Elev
FOTO: Flicker cc/woodleywonderworks

Då PISA-sjokket lamma nasjonen

Kvifor har PISA fått eit slikt gjennomslag verda over?

«Norge er skoletaper! Nå er det solid dokumentert», var avisoppslaget i Dagbladet etter at utdannings- og forskingsminister Kristin Clemet hadde presentert resultata frå den første PISA-undersøkinga.[1]

4. desember 2001 var «PISA-sjokket» i Norge eit faktum. «Derved var scenen satt for det store norske oppgjøret om kunnskap i skolen», skriv statssekretæren til Clemet, Ole Helge Bergesen. «For oss som akkurat hadde overtatt den politiske ledelsen i Utdannings- og Forskningsdepartementet, ble PISA-resultatene en ’Flying start.’»[2] Det store norske oppgjeret om skolen kunne ta til.

Slik har PISA stor makt og innflytelse.

Slike oppgjer om skolen har gått føre seg i ei rekkje land etter den første offentleggjeringa frå OECD 4. desember 2001. PISA-rankinglister over kva land som gjer det best i denne internasjonal kunnskapsvurderinga, har difor hatt stor innflytelse på utdanningspolitikken i ei rekkje land.[3] Kappløpet om å kome øverst på rangeringslista har, som i Norge, ført til omlegging innan utdanningssektoren, slik har PISA stor makt og innflytelse. Det er derfor interessant å sjå nærare på kva som kjenneteiknar den retoriske situasjonen som PISA skapar og gjenskapar. Kva kjenneteiknar retorikken som har omforma nasjonale utdanningssystem verda over? Kva appellerar den til? Kvifor har den fått eit slikt gjennomslag? Og har ein slik skolepolitisk retorikk endra innhaldet i skolen?

4. desember 2001 var Norge i PISA-sjokk. Men PISA-sjokket gav ikkje ein open debatt om norsk skole. Ser ein til PISA sitt eige mediearkiv finn ein 19 avisartiklar om PISA-sjokket i Norge.[4] Alle artiklane aksepterer premissen om at Norge er ein skoletapar, og at det no er dokumentert. Ingen stiller spørsmål ved det. Det gjer at sjokket var «flying start» på «det store norske oppgjøret om kunnskap i skolen».[5] Sjokket gav utdannings- og forskingsminister Kristin Clemet mogelegheit til å bruke det ho sjølv kallar problemformuleringsprivilegiet.[6] Ho kunne formulere eit problem og ha makt over løysinga. Med PISA-sjokket blei det skapt ein situasjon som kravde eit motsvar, ei løysing.

Ho kunne jo sagt «nei, norsk skole er god, det veit vi utan PISA».

I kva grad skriv dette retoriske grepet seg inn i ei større ideologisk forståing av politisk makt og statsmannskunst? PISA-sjokkterapien og problemformuleringsprivilegiet har klare likskapstrekk med ei sjokkdoktrine som ligg til grunn for nyliberal samfunnsomveltning. Ein av nyliberalismens sentrale figurer, økonomen Milton Friedman, skildrer i boka «Capitalism and Freedom» sjokkterapien og korleis dette grepet vert brukt politisk for å gjennomføre store nyliberale samfunnsreformar. Men i kva grad kan ein seie at Clemet brukar Friedman sin sjokkterapi på norsk skole? Å slik leite etter likskapstrekk utan naudsynte motførestillingar følgjer ikkje vitskapen sine krav til sanning. Men, det kan seie noko om retorikken si gjennomslagskraft. La oss sjå:

At «Norge er skoletaper! Nå er det solid dokumentert» skapar ein retorisk situasjon som krev eit motsvar, ei løysing. Makta problemformuleringsprivilegiet gjev er difor todelt, den gjev høve til å skape «en krise – enten den er virkelig eller bare oppfattes slik», som Milton Friedman hevda. For berre ei krise «kan skape virkelig forandring». Og den gjev ei høveleg løysing ved å være «de tanker som foreligger». Og det «politisk umulige blir politisk uunngåeleg.» Når resultatat av PISA-kjem, vert difor ei krise skapt gjennom å kople resultata til at «Norge er skoletaper»! Og at «Nå er det solid dokumentert».

Utan systemskifte vil vi alle sakke akterut.

Ho kunne jo sagt «nei, norsk skole er god, det veit vi utan PISA». Men det gjorde ho ikkje. I staden vert hinder og løysingar formulert: Fordi PISA-undersøkinga viser dårlege resultat, er norsk skole dårleg, lærarar gjer ein dårleg jobb, føyelege leiarar er eit problem, arbeidstidsordningane er hinder, skolen er dårleg organisert, den er gamaldags. Endringar måtte til, ja eit heilt systemskifte. Skolen må være resultatorientert, tala må betrast, avtaleverk endrast, lærarar må utdannast og strammast opp.

Systemskifte må gjerast for å sikre vidare økonomisk vekst og utvikling i Norge. Utan systemskifte vil vi alle sakke akterut. Kritikk, innvendingar, motargument og andre synspunkt vert i ein slik retorikk gjevne ei rolle som irrelevante. Difor står dei i vegen, som hinder for å redde framtida.  Og Clemet gjekk fort fram. Som Milton Friedman uttrykte det: «ein ny administrasjon har omtrent seks til ni månader på seg til å oppnå betydelege endringar.» [9]

Dagen då PISA-sjokket lamma nasjonen følgjer Clemet Friedman sine tanker: «Når denne krisen inntreffer, er de tiltak som treffes, avhengig av de tanker som foreligger».[10] Same dag gjennoppnevner ho Kvalitetsutvalget, med Astrid Søgnen som leiar og endrar mandatet deira. Clemet sjølv seier det på denne måten: «Jeg sto derfor på dette tidspunkt helt fritt til å vurdere hva jeg ville gjøre med dette utvalget. Det opprinnelige mandatet ble til dels betydelig endret, og det ble senere gitt et tilleggsmandat. Jeg bestemte meg for å spørre om Astrid Søgnen ville lede også dette utvalget, og det sa hun ja til, og utvalget ble deretter reoppnevnt 4.desember 2001.»[11]

Det gjer og at biletet meldinga måla av skolen, var svart.

6. mars 2002 fekk utvalet beskjed om å utarbeide ei delinnstilling innan 15. juni 2002. Innstillinga skulle «beskrive, analysere og vurdere hovedtrekkene i dagens system for kartlegging og vurdering av kvaliteten i grunnopplæringen, herunder rapportering, både på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå.» Det er eit vesentleg poeng at NOU`ar som den Kvalitetsutvalet skal lage skal stå fritt til å innhente all relevant kunnskap. Men utvalet stod ikkje fritt. For kvaliteten «må sees i lys av internasjonale prosjekter og initiativ på dette feltet (bl.a. i regi av OECD) og systemer for kvalitetsvurdering i grunnopplæringen i andre land.»

Utvalet meinte sjølv at delutgreiinga blei til under «høyt tempo og kort tidsfrist. I løpet av tre måneder har det ikke vært mulig å foreta alle de analyser som hadde vert ønskelig.»[12] Og innan PISA-sjokket var omme, var terapien formulert. For delinstillinga ligg til grunn for Søgnenutvalget si innstilling som igjen ligg til grunn for «Kultur for læring», Kunnskapsløftet, ja heile systemskiftet i skolen.

5. juni 2003 kom utgreiinga frå Kvalitetsutvalet, NOU 2003:16. I første rekke, ei utgreiing som munna ut i Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) «Kultur for læring» 2. april 2004. Som Friedman skriv: «Om ein ikkje grip mogelegheiten til å handle besluttsomt i løpet av denne tida, vil ikkje mogelegheiten komme igjen.»[13] Difor er terapien på PISA-sjokket formulert i «Kultur for læring». Terapien var slik ein kollektiv nasjonal respons, og det fort. Kravet til rask handling er eitt av vilkåra i den retoriske situasjonen som PISA-sjokket skapte. Men kva skulle gjerast fort?

Dette er politikk.

Stortingsmeldinga gav svaret: «Frihet, tillit og ansvar: et systemskifte»[14] i norsk skole. For «Norge har alle forutsetninger for å skape verdens beste skole.»[15] Slik vidarefører premissen om at det no er dokumentert at «Norge er en skoletaper» fordi det no er «dokumentert». Det gjer og at biletet meldinga måla av skolen, var svart.

Ved å bruke dette grepet vert både politiske motstandarar, fagforeining og dei som jobbar i skolen diskvalifiserte. [16]  I resten av debatten er det ikkje lenger noko grunn til å stole på dei. Dette er sjølvsagt eit sleipt triks, ettersom ein sluttar frå person til sak og argumentasjonen dermed reint logisk er ugyldig. Men dette er politikk.

I amerikansk debattforsking, spesielt kring presidentval, skil ein mellom emne og image. Det vil seie at det er vel så viktig å byggje opp eit positivt bilete av seg sjølv og skape eit negativt bilete av motparten som å leggje fram fakta. Når ein veljar ikkje kan dømme på bakgrunn av fakta sjølv, kanskje fordi han ikkje kan nok om emnet, då er han avhengig av å stole på ein truverdig politikar. Difor trur veljaren på bodskapen berre dersom han trur på politikaren. Etter PISA-sjokket kjem dette til syne i «Kultur for læring».

Stridsretorikken her er avhengig av OECD og PISA sitt etos for å ha truverd.

Stortingsmeldinga argumenterer gjennom ein stråmann som tillegg norsk skole negative eigenskaper den ikkje kan forsvare seg mot (meir om det seinare): «mange har inntrykk av at skolen er preget av uvilje mot forandring». «For internasjonal forsking viser at skolen har svakheter», hevda meldinga. «Ifølge PISA-undersøkelsen er Norge et av OECD-landene med størst problemer med umotiverte elever og lite arbeidsro i timene.»[17] Og: «En urovekkende stor gruppe elever tilegner seg ikke tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter i løpet av den obligatoriske skolegangen.»[18]

Ut frå ad hominum-argumentasjonen, stråmannen, konstaterte ein at norsk grunnopplæring har eit «betydelig forbedringspotensiale», Norges svake resultat i nasjonale og internasjonale vurderinger «må tas på alvor», «lærerkompetansen er svak på viktige felt» og «skoleeiere og skoleledere har ikke tilstrekkelig kompetanse» til å leie «en moderne kunnskapsvirksomhet».[19] Ein slik ad hominum-argumentasjon gjer sakleg argumentasjon vanskeleg og flytter den utdanningspolitiske retorikken over i eit landsskap der eristikken (av gresk eris, strid) tek over.

OECD spelar difor rolla som ein mektig pådrivar i det store spelet om idear.

Stridsretorikken her er avhengig av OECD og PISA sitt etos for å ha truverd. Difor tok svartmålinga, dokumentasjonen på at Norge var ein skoletapar, utgangspunkt i PISA-undersøkinga. Det er Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) som står bak PISA. Søgnenutvalet framheva: «OECD er etter hvert blitt et av de største analytiske fagmiljøene for utdanning i verden. Gjennom studier, komparative analyser og ikke minst gjennom indikatorutvikling får arbeidet i OECD stor oppmerksomhet i de nasjonale utdanningspolitiske debattene».[20]

«Kultur for læring» gav òg OECD si PISA-undersøking høgt truverd: «PISA-undersøkelsen, som ble gjennomført i 2000 i regi av OECD, er den mest omfattende internasjonale undersøkelsen så langt.»[21] Men OECD er ein organisasjon til fremjing av økonomisk utvikling, vekst og frihandel i ein global konkurranse. OECD sitt formål med PISA-undersøkinga er nemleg å setje elevane «i stand til å bli morgendagens arbeidstakere»[22] ved å ha kompetansen som den globale konkurransen krev.[23] Og dei skal gi deltakarlanda data og analysar som kan brukast til å utforme politikk som fremjar økonomisk vekst og frihandel.

Terapien gjev ifølgje OECD meir for pengane, den er meir kostnadseffektiv. Den gjev flest PISA-poeng for kvar krone. Dette kan Norge ifølgje OECD oppnå ved å leggje ned små skolar, gjere klassane større, teste meir (accountability) og offentleggjere resultata på skole- og lærarnivå (transparency).[24] OECD spelar difor rolla som ein mektig pådrivar i det store spelet om idear, OECD «styrer gjennom tal»[25] og set dagsorden for politisk debatt og politiske reformer.

OECD og PISA-undersøkinga inneheldt alle data og analysar som var nødvendige for å utforme ein ny utdanningspolitikk, ein politikk som fremja vekst og frihandel. Søgnenutvalet skreiv: «OECD har sammenlignet hvordan humankapitalen har innvirket sammenlignet med andre nyklassiske politiske virkemidler (prisstabilitet, fri handel, økt investeringsnivå, reduserte offentlige utgifter). Utdanning (sammen med friere handel) slår alle andre forklaringsfaktorer» (OECD, Education at a glance 2001, s. 48). [26]

Både Søgnenutvalet og «Kultur for læring» forklarer PISA som ei nøytral undersøking.

Truverdet OECD får, fjernar slik andre valmoglegheiter frå kartet. Men kva rolle er det OECD vil ha? I kva grad har utforminga av norsk utdanningspolitikk blitt gjort av OECD som formidlar av «nyliberalismens essens»?  Gav OECD «ei oppskrift på å øydeleggje dei fellesskapa som hindrar den reine marknaden»[27] gjennom dei problema og løysingane ein gav Norge?

Søgnenutvalet framstiller OECD som «et av de største analytiske fagmiljøene for utdanning i verden»[28] og PISA-tala som objektive fakta. Både Søgnenutvalet og «Kultur for læring» forklarer PISA som ei nøytral undersøking utan eigne motiv, utført av OECD som ein nøytral organisasjon utan eigne motiv. Resultata frå undersøkingane blei brukte som argument for systemskiftet i skolen.

Ein problematiserte ikkje at det bakanforliggjande synet på skole og læring kan seiast å inngå i ein langsiktig strategi for å samordne utdanningspolitikken mellom deltakarlanda.[29] Det  kan tyde på at PISA-undersøkinga var brekkstanga Clemet brukte for å innføre eit systemskifte i skole-Norge. Det gjorde den ved å rangere alle OECD-land, skape «skoletaparar» og «solid dokumentere dette.»[30] Slik kan ein seie at den retoriske situasjonen PISA-sjokkterapien skapar fungerer som ei iverksetting av nyliberale skolereformer, også i Norge.

Fordi læraren truar framtida til befolkninga ved ikkje å levere dei tala estimata krev, må han styras.

«Vi manglet kunnskap om skolen», sa Kristin Clemet. «Ingen visste» korleis det stod til der. «Det store oppgjøret om kunnskapsskolen i Norge» [31] tok i bruk ei ny form for kunnskap for å styre skolen, kunnskapen som dokumenterer at Norge er ein skoletapar. Med dette vert eit nytt logos innført i skolen. Kva er det nye logos som dokumenterer at Norge er ein skoletapar? Og kva konsekvensar har skiftet av logos for skolen?

Det nye logos tek utgangspunkt i det som kan målast – demografiske ratar, prognosar, statistiske estimat og økonomiske lover – og koplar det til politiske og økonomiske konsekvensar av endring i desse. I utdanningspolitikken er framtida til nasjonen avhengig av at utdanningsnivået kan talfestast og målast, slik PISA-rangeringa gjer. Svake resultat gjev den politiske makta grunnlag for og rett til å disiplinere læraren. Fordi læraren truar framtida til befolkninga ved ikkje å levere dei tala estimata krev, må han styrast. Det blir gjort ved å styre skolen gjennom tal.[32]

Ei slik styring gjennom tal er kalla soft governance. Den er ein form for biopolitikk.[33] Derfor blir det formulert manglar og hinder, slik problemformuleringsprivilegiet gjorde. Det gjer at skolen må vere resultatorientert, tal må betrast, avtaleverk endrast, lærarar må utdannast og strammast opp. Systemskiftet må sluttførast for å sikre vidare økonomisk vekst og utvikling i Norge. Knytt til dette er ein visjon om framtida der ein trur på ei ny tid «der samfunnet no gjennomgår ei endring som svarer til den industrielle revolusjonen.»[34] Og ein trur at det ut av denne omveltinga skal vekse eit nytt samfunn, kunnskapssamfunnet. [35]

Elevane skal utdannast til å gjere nytte for seg økonomisk.

Visjonen seier at «[k]unnskapssamfunnet er globalt. Globaliseringen vil bidra til at kvaliteten på utdanningssystemet kommer i sentrum, også i Norge. Vi konkurrerer med andre land på utdanningsmarkedet, noe som igjen fordrer at vårt utdanningstilbud må være av god kvalitet for å hevde seg. Norsk utdanning må kunne hevde seg i sammenlikning med andre land.»[36]

I dette samfunnet er «befolkningens kompetanse i dag vurdert som den viktigste enkeltfaktoren i et lands økonomiske yteevne».[37] Dette gjev ei ny hovudutfordring for utdanningssektoren: å overleve i den globale økonomien. Måten det skal skje på, er at alle i skolen skal få meir «frihet, tillit og ansvar».[38]

Visjonen om kunnskapssamfunnet ber i seg ei omforming av skolen der elevane skal utdannast til å gjere nytte for seg økonomisk: «Vi konkurrerer med andre land på utdanningsmarkedet, noe som igjen fordrer at vårt utdanningstilbud må være av god kvalitet for å hevde seg.»[39] Dette gjer at toposet tid er sentralt i utforminga av den utdanningspolitiske retorikken. I fortida hadde ein ikkje kunnskap om norsk skole, ein trudde den var verda beste. No, i dag, veit vi at den ikkje er det. Det gjer at vi no må handle for å betre den. For i framtida skal vi konkurrere i den globale økonomi.

Slik speler retorikken òg på ei frykt for framtida.

Slik speler retorikken òg på ei frykt for framtida, frykta skal motivere til handling. Privilegiet Clemet nytta til å formulere problemet er knytta til fryktas retorikk. Den er kjenneteikna ved at ein skisserer ein framtidig trussel, som verkar samlande på publikum og motiverer til rask handling. Dette skapar òg eit vi og dei andre, der vi er dei gode, dei om har rett og dei andre vil øydelegge for oss. Slik vert problemet i norsk skole som Clemet så privilegert formulerer underbygga ved å plassere skulda hos dei involverte, dei som arbeider i skolen, spesielt hos læraren.

At «Norge er en skoletaper!» og at «nå er det solid dokumentert» appellerer òg til medfølelse ved vise omsorg for barna som har blitt usett for det påståtte «vanstyre», dei uskuldige skolebarna. Konsekvensen av denne retorikken er ein rett og ei plikt til å styre og kontrollere læraren sitt virke, gjennom krav til dokumentasjon og resultat.

Fryktas retorikk går att i nyliberale skolereformar som «A Nation at Risk: The Imperative For Educational Reform» som Ronald Reagan sin National Commision on Exellence in Education la fram i 1983. Den nyttar fryktas retorikk frå den kalde krigen: «Det kunnskapsmessige grunnlaget for vårt samfunn er i ferd med å løysast opp i ein aukande middelmådigheit som truger framtida til vårt folk og vår nasjon… Om ei framand makt hadde prøvd å påtvinge Amerika den middelmådige utdanninga vi har i dag ville vi sett på det som ei krigserklæring». [41]

«Der er ikkje noko alternativ” , som jarnlady Thatcher sa det.

Løysinga som «A Nation at Risk» fremjar på dette problemet er auka testing av elevar, marknadsorientering, satsing på leiing i skolen, fritt skolevalg og konkurranse. Argumentasjonen koplar elevresultat i skolen til nasjonen si overlevelsesevne i den framtidige globale konkurranse. På same måte som PISA-sjokket i Norge har rapporten vore premissleverandør for utdanningsdebatten og nedbygginga av skolen i USA.[42] Reagan bygde ned, men behaldt den offentlege skole. Det fekk Milton Friedman til å anklage foreldra til skolelevane for å klamre seg til si «irrasjonelle tilknytning til eit sosialistisk system».[43]

I februar 1982 skreiv Margareth Thatcher til F. A. Hayek: «Jeg er sikker på at du vil være enig i at noen av tiltakene som er brukt i Chile er helt uakseptable i Storbritannia, med våre demokratiske institusjoner og behovet for en høy grad av konsensus. Vår reform må være i tråd med våre tradisjoner og vår konstitusjon. Av og til kan prosessen virke smertefullt langsom».[44]

Den «smertefulle langsamheita» gjorde at Thatcher først i 1988 gjennomførde Education Reform Act. Den privatiserte skolen og åpna for marknadsløysinger. Det måtte ein gjere, ifølgje Thatcher. For  “Der er ikkje noko alternativ” , som jarnlady Thatcher sa det.

Å hevde at ein ikkje har noko alternativ er eit retorisk grep.

Å hevde at ein ikkje har noko alternativ er eit retorisk grep som filosofen Jon Hellesnes kallar «ideologisk utpressing». Den same utpressinga fann retorikkprofessor Georg Johannessen[45] hos radikaliseringa lengst ute på den norske venstresida gjennom 1970-talet. Hellesnes hevdar grepet utgjer ein skråplanargumentasjon der nyliberalismen set i gang ei kappestrid om å gå lengst. I den bur ei radikalisering og ekstremisering hevdar han. Ein pressar heile tida på for å gå litt lenger enn omgjevnadane for å lukkast. Vil ein ikkje er ein ikkje endringsvillig, ein er for lite modig, for lite villig til å ofre seg og gje seg over. Og då fell finansieringa bort, ein når ikkje måla, ein er ikkje best.

Difor let ein seg presse, seier Hellesnes, ein vert lydig og deltek i konkurransen om å kome lengst på den einaste vegen, vegen frå trelldom til fridom. Det gjer at utpressinga fortset, ifølgje Hellesnes, heile tida med eit steg om gongen, ellers ville absurditeten bli for tydeleg og prosessen broten. At der ikkje er noko alternativ nøytaliserer derfor vanleg fornuft og det oppstår, ifølgje Hellesnes, «ei form for kollektiv galskap med mentalt friske pasientar».

Konsekvensen av ein slik retorikk er ein sosial dynamikk der ein ikkje problematiserer om ein er på den rette veg. I staden er svara gjevne på førehand.  Vegen til fridom er difor brulagd med ein heil metafysikk om den spontane orden på den frie skolemarknaden. Den må ein ikkje kritisere. I staden skal ein jakte det reinaste uttrykket for skolemarknaden, dei skal heile tida innføre litt meir nyliberalisme. Hellesnes skildrar måten ein pressar seg fram på vegen frå trælldom til fridom slik:

«Dersom ein meinar seg å vite at det menneskelege vesenet er å være kunde eller homo economicus, at samfunnet djupast sett er ein marknad, og at historia sjølv strevar etter å realisere den globale kapitalismen, er det mangt som ser annaleis ut. Då oppfatter ein ikkje lenger nyliberalismen som ei politisk retning på linje med andre, for eksempel sosialismen eller konservatismen. I staden ser ein den som eit kall til å være fødelshjelpar, eit kall til å hjelpe fram det som realiteten sjølv ber i seg. Tenkjemåten gjer at ein ikkje ser dei mange ‘omstillingane’ som radikal intervensjon, som ekstremisme i praksis, men som apolitisk tilrettelegging og hjelp til sjølvhjelp. I dei nyenkle hovuda er alt anna enn bedriftsøkonomisk organisering dømt til den historiske skraphaugen. Utpressinga, tvangen, uroaksjonane med stadig nye ‘omstillingar’, overkøyringa av alle protestar, alt dette blir forstått som frigjering av eit høgare slag».[46]

Der er individets fridom avgjerande, og alt som hindrar den, må fjernast.

Så kan ein spørje: Vert Norge utpressa av OECD? I den skolepolitiske retorikken har målet med skolen endra seg. Etter PISA-sjokket heng målet med skolen saman med målet om å sikre ein spontan orden på marknaden. Der er individets fridom avgjerande, og alt som hindrar den, må fjernast. Då får ein fleksibilitet på marknaden. Alt som hindrar denne fleksibiliteten, alle sosiale fellesskap, fagforeiningar og meiningsfellesskap, må oppløysast i fleksibiliteten og den individuelle fridomens namn. I «Kultur for læring» er dette formulert som tilliten til at den enkelte «lærer, skoleleder og skoleeier selv har de beste forutsetningene for å vite hvordan god læring kan skapes og gjennomføres». Den byggjer på ideen om at «frihet, tillit og ansvar»[47] skaper ei fleksibel og tilpassa løysing, ein spontan orden, for den enkelte lærar, rektor og skole.

Den nyliberale friheitsretorikken spring ut av førestillinga om ein spontan orden. Den står sentralt i F.A. Hayeks tenking.[48] Ifølgje Hayek dannar den spontane ordenen grunnlaget for korleis menneske erfarer og finn kunnskap om verda. Den spontane ordenen er òg grunnlaget for korleis verda er og kan erfarast. Slik er den ein ontologi. Ifølgje Hayek må samfunnet organiserast slik at ein spontan orden mellom menneska er mogleg. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen skildrar dette slik: «[…] et fritt samfunn [må] ses som en spontan orden […] Gjennom millioner av menneskers frie valg ble det skapt mønstre og orden også uten at en sentral planlegger satt med den hele og fulle oversikt. Markedet var, eller er, et av de fremste eksemplene på dette […]»[49]

Derfor må skolen òg organiserast som ein marknad. Alle skolar må vere kunnskapsbedrifter, elevar må vere kundar som vel skole fritt, undervisninga må vere eit produkt, og private skoler må konkurrere med offentlege.[50] Samstundes er vegen til den spontane ordenen forstått som ei rørsle frå statleg styring og kontroll av den enkelte til individuell fridom. Det gjer at vegen mot fridom er ei rørsle vekk frå det Hayek kallar vegen mot trældom.[51]  Dette bringer motsetnadspara fridom/trælldom inn i politikken og flytter den ned på individnivå, også i skolen. Den stiller eit krav om aktiv lojalitet der en anten støttar opp om fridomen, eller så er ein i mot den.

Derfor må skolen òg organiserast som ein marknad.

Førestillinga om den spontane ordenen utgjer doxa i systemskiftet i skolen.[52] Ideen om den spontane ordenen har rot i Platons politiske filosofi og førestillinga om at den sanne kunnskapen, episteme, er å finne i idéverda. Platon hevdar at verda må tilbakeførast til ein opphavleg idealtilstand, til denne statiske idéverda. Derfor skal dei som ser og forstår ideen om den spontane ordenen, leie dei andre dit. [53] Doxa tek utgangspunkt i at det ikkje finst ei platonsk idéverd, i staden rår Protagoras sin tanke om at menneskeleg fornuft, tale og tenking er alle tings målestokk. Doxa støttar seg derfor ikkje på ei fastlagd sanning frå idéverda. Fordi det nyliberale doxa forstår seg sjølv som episteme, at førestillinga om den spontane ordenen er universell og sann, aksepterer ikkje det nyliberale doxa andre løysingar, andre doxa, enn sine eigne.

Dette gjer det ortodokst – ortodoxa – for dei rettruane og paradoksalt – paradoxa– for dei ikkje truande. Det nyliberale doxaet seier derfor at alt er mogleg i nyliberalismen utan det å stille spørsmål ved nyliberalismen. Trua er synleg i dei fellesførestillingane som ligg til grunn for systemskiftet. Topikken her utgjer ein skråplanargumentasjon der eit topos med sikkerheit er ein veg til dei to andre. Det er derfor eit troll med tre hovud ein møter på vegen mot trældom. Sentralt i argumentasjonen i stortingsmeldinga «Kultur for læring» står særeigne førestilligar, topos,  om marknad, fridom og autoritet. Dei dannar motsetningspar der vegen inn i framtida deler seg mellom vegen til trældom og vegen til fridom.

Det er «leiaren som avgjer om der er ei krise».

Men det er ikkje berre fryktappellen som krev tilslutning. Det er òg knytt til leiaren og evna han eller ho har til å føre samfunnet frå vegen frå trældom og til fridom. Ei slik samanstilling av leiaren sitt etos finn ein òg hos filosof og rettsteoretiker Carl Schmitt. [54]  Schmitt var av F.A. Hayek omtalt som «Det tredje rikets kronjurist» og arbeidet hans innan politisk teori som «det klokaste og mest lærde av alt».[55] F.A. Hayek og andre sentrale nyliberale tenkjarar er influerte av Schmitt og hans konfliktsøkjande politiske filosofi knytt til ei autoritær form for liberalisme. Schmitt knyter etos til leiarskap der det er «leiaren som avgjer unntaket».

Det er «leiaren som avgjer om der er ei krise, og det er han som avgjer kva som må gjerast for å overvinne den. Slik står han utanfor lova». Det gjev leiaren rett til å tvinge samfunnet inn på vegen mot fridom når han sjølv meiner samfunnet er på vegen mot trældom.[56] Schmitt fann dette nedfelt i § 48 i Weimargrunnloven. Paragrafen var nytta over hundre gonger frå 1919 og fram til Adolf Hitler nytta den til å sette til side loven etter brannen i Riksdagen 27.februar 1933. Dei røtene Hayek si tenking har hos Schmitt, er kontroversielle, for synet på leiarskap i Schmitts politiske teologi var òg grunngivinga for førarprinsippet i Det tredje riket.

Vegen frå trælldom til fridom er knytt til forhaldet mellom individ og stat. Det gjer statskritikken til det sentrale topos i systemskiftet. Den nyliberale førestillinga om at statleg detaljstyring er til hinder for individuell fridom er av Michel Foucault omtalt som ein statsfobi. [57]  Den er ein skråplanargumentasjon om at det i staten bur ein dynamikk som gjer at staten vil bli styrt av særinteresser og til slutt ende i tyranni. Statsfobien seier staten vil vekse og tilslutt ta over sivilsamfunnet. Og statsfobien trur at ulike statsformer er greiner på det store statstreet og at det derfor er likegyldig kva type stat ein har med å gjere.

Dette utgjer, ifølgje Foucault, «det store fantasme om den paranoide og altfortærende stat». For å hindre dette må ein, i nyliberal tenking, framelske det frie, individuelle entrepenørskapet med fri marknad og fri handel. Om naudsynt må dette innførast med makt. Opphavet til argumentasjonen er frå 1943 då F.A. Hayek sat i England og var redd for etterkrigsplanane til vestmaktene: «Vi risikerer å lide samme skjebne som Tyskland» hevda han. Ifølgje Hayek var det dei engelske sosialistane, Labour og Beveridgeplanen som trugar med å nazifisere England ved å bygge ut staten. Difor var England i 1943, ifølgje Hayek, på «vegen til trældom». Saman med mellom anna Milton Friedman og Ludvig von Mises grunnla Hayek difor Mont Pelerin Society (MPS) i 1947.

Mellom 1930 og 1950 vaks ein kritikk av staten si ibuande og ukontrollerbare dynamikk fram.

Der fann dei fire kjenneteikn i framveksten av den tyske stat som mogeleggjorte nazismen: beskytta økonomi, statssosialisme, planøkonomi og statsinngrep i økonomien. Dei fore kjenneteikna utgjorte ein heilskap i nazismen og framveksten av eit av elementa vil føre med seg dei andre, meinte dei. Dette gjorte det mogeleg for dei å identifisere den same økonomisk-politiske fiende i så ulike politiske system som nazismen, det parlamentariske England, Sovjetunionen og New Deal i USA. Difor må ein skape ein stat som står under marknaden sin kontroll, ikkje ein marknad som står under staten sin kontroll.

Mellom 1930 og 1950 vaks ein kritikk av staten si ibuande og ukontrollerbare dynamikk fram, og MPS er heilt sentral for forma denne statskritikken får i siste halvdel av det tjuande århundre. Det er difor viktig å fortså at den indre fienden MPS frykta, New Deal, vart spreidd til Europa med Marshall-planen etter den andre verdskrigen og tok form i framveksten av dei europeiske velferdsstatane. I Norge tilsvarer Hayek sin veg til trældom framveksten av den sosialdemokratiske velferdsstaten, styrt av Einar Gerhardsen og Arbeiderpartiet, og då, den offentlege fellesskole dei bygde opp.

I MPS sin statskritikk finn ein og ei forståing av den nyliberale sjokkterapien: Søndag 20. juni 1948 oppheva økonomirådet i Vest-Tyskland, utan å informere militærregjeringa frå okkupasjonsstyret, all kontroll av prisar i den tyske etterkrigsøkonomien. Samstundes vart det innført ein ny valuta, den tyske mark. På kort tid blei den tyske økonomien fungerande og innan ti år var tysk økonomi leiande i Europa. «D-Dagen» eller Deutche Mark-dagen vart for Friedman døme på ein sjokkterapi, at ein kunne innføre den frie marknad og la økonomien sette det tyske folk fri frå forhistoria si, frå nazismen, frå staten.[58]

I samsvar med ei slik tenking må marknaden styre skolen.

I samsvar med ei slik tenking må marknaden styre skolen. Derfor legg «Kultur for læring» til grunn «f]orestillingen om at staten kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom detaljregulering og -styring erstattes med tillit til at den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier selv har de beste forutsetningene for å vite hvordan god læring kan skapes og gjennomføres, innenfor rammen av nasjonale mål»[59] Grunntanken bak førestillinga om at «Norge har alle forutsetninger for å skape verdens beste skole» er at rektorar, lærarar og elevar på ein skolemarknad der private selskap opererer, vil gi «verdens beste skole».[60]

I «Kultur for læring» er der tre sentrale motsetningspar som deler vegen inn i framtida mellom vegen til trældom og vegen til fridom. Det første er «stor lokal handlefrihet», som står i motsetning til «[f]orestillingen om at staten kan skape et likeverdig skoletilbud gjennom detaljregulering og -styring». Det andre er «frihet, tillit og ansvar til den enkelte lærer, skoleleder og skoleeier», som står i motsetning til «dagens detaljstyring av arbeidsmåter og organisering av opplæringen».[61] Det tredje er «et tydelig og kraftfullt lederskap»[62], som står i motsetning til «føyelige ledere som har tradisjon for ikke å legge seg opp i lærernes pedagogiske arbeid». Gjennom motsetningspara identifiserer stortingsmeldinga det som «hemmer kultur for læring».[63] Det skal i systemskiftet nedkjempast og erstattast med «kultur for læring».[64]

Innhaldet i argumentasjonen er ikkje viktig, men resultatet, sigeren.

Kampen finn ein òg i språket. Retorikken som skal nedkjempe det som hemmer kultur for læring, blir kalla eristikk eller konfliktsøkande argumentasjon.[65] Den tar utgangspunkt i at alle verkemiddel er tilletne for å overtale motparten. Eristikken ser språket som eit verktøy for maktbruk, og ein nyttar det for å vinne ein diskusjon, det er målet. Innhaldet i argumentasjonen er ikkje viktig, men resultatet, sigeren.

Eristikken gjer at talaren stille seg over alle andre og over fellesmenneskeleg talespråk og fornuft. I retorikken er denne fornufta kalla logos, og bindinga menneska har med verda gjennom språket, er kalla logosentrisme. I språket bur det eit tillitsfullt syn på mennesket og dei grunnleggjande eigenskapane språket har i mennesket si livsverd. Språket bind alle menneske saman med eit band mellom fornufta i verda og vår tale og tenking om henne. Dette bandet gjer felles forståing av verda, innsikt og moral mogleg. Dette prinsippet, kalla homologia, gjer at alle menneske har same logos, også dei ein diskuterer og er usamd med. Då gjeld sanninga for alle menneske. Når den blir fremja, er den synleg for alle.

Bryt ein med dette stiller ein seg utanfor den felles fornufta. Då er der ikkje lenger eit band som bind ein saman med andre i ei felles forståing, felles kunnskap og felles moral. Utanfor ei slik fornuft kan talaren diktere i eit språk som tyder det han meiner, gjennom utvisking av forskjellar mellom kategoriar og omgrep. Det er ein viktig del av eristisk retorikk. Det er eit viktig poeng at stridsretorikken, eristikken, hentar si gyldigheit frå techne. Dette er ei teknisk ferdigheit som blir brukt for å oppnå mål, å få rett. Den står såleis i eit kunnskapsmessig motsetningsforhold til læraren sin retorikk, som spring ut av fronesis, praksiskunnskapen til læraren.

Den nye logos i skolen kjem frå OECD.

Skiftet i logos i skolen finn ein att her. Det er eit skifte frå fronesis til techne, frå handling til resultat, frå lærar til leiar, er heilt sentralt i systemskiftet. Det gjer at ein berre vil forstår skolen gjennom kunnskap henta frå techne. Konsekvensen av talfestinga som kunnskapgrunnlag i skolen er ei flytting av makt i skolen frå fronesis til techne, frå lærar til leiar og byråkrat. Den nye logos i skolen kjem frå OECD. Den seier at skolen ikkje lenger skal finne sin logos i homologia – læra om det menneskelege. Nei, utdanning skal forståast gjennom – technologia – læra om teknikken.

Det er fort gjort å bli konspiratorisk ved å gje Kristin Clemet, Astrid Søgnen og dei andre roller som seier at dei utgjer ein form for vonde krefter som på Machavellisk vis har manipulert og lurt skolenorge. Men dette er ikkje ein konspirasjonsteori der nyliberalismen forklarer alt som er gale i verda. Clemet er ikkje ein Machiavellisk Fyrste som i PISA-sjokkterapien lyttar til den Machiavelliske rådet: «For skadene må alle gjøres på en gang, slik at de merkes mindre, sjokkerer mindre.»[66] I staden handlar det om krafta i appellen til nyliberalismen. For retorikk krev tilslutning frå publikum for å overtyde.

Og kva er det som gjev nyliberale skoleretorikken så stor gjennomslagskraft?

Difor er det den retoriske situasjonen som PISA-resultata skapte og den overtydande krafta i retorikken i «Kultur for læring» som har hatt gjennomslagskraft og skapt dominans for den nyliberale skolen. Og kva er det som gjev nyliberale skoleretorikken så stor gjennomslagskraft? Hovudtrekka i den nyliberale retorikken gjev tre svar. Den hentar si grunngjeving frå ei sonderwegfortolking av den tyske statsdanninga og framveksten av det tredje riket. Den hentar sin innflytelse frå gjennomslaget den fekk spesielt i verdsmaktene Storbritannia, USA (og dels Kina) rundt 1980. Og den dominerer (There still is no alternative) gjennom organisasjonar som WTO, IMF, EU og OECD.

Slik kan ein forstå dei blå vindane som blåste over verda etter murens fall og trua vindane brakte med seg om at kapitalisme og demokrati var historiens sigerherre, at verda var komen til slutten på historia.[67] Iveren etter å omforme skolen etter dei sigrande prinsipp må sjåast i lys av ei slik «tidskjerne». Den blå vinden tok òg med seg den politiske venstresida si evne til å formulere alternative politikk.

Tidskjerna viser at den retoriske slagkrafta til ideologiar som nyliberalismen veks fram i vekselverknad med samfunnet og at dei spelar på forhold i samfunnet, fortolking av historiske hendingar, forståing av individ, av stat, av læring og kunnskap og av svar på grunnleggjande menneskelege spørsmål om fridom og trælldom. Alt på same måte som talaren og publikum spelar på kvarandre, i retorikken.

-Noter-

 

[1]Dagbladet 05.12.2001: Norge er skoletaper! (papirutgåve)

[2] Alle sitat: Ole Helge Bergesen: Kampen om Kunnskapsskolen (Universitetsforlaget: Oslo, 2006), PISA-sjokket s. 41-42.

[3] PISA-undersøkinga (PISA = Programme for International Student Assessment)er eit internasjonalt prosjekt i regi av OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development).

[4]PISA 20.12.2001: PISA IN THE NEWS IN NORWAY des 2001-apr 2002 (lesedato 13.05.2014)

[5] Begge sitat Bergesen, (2006: 41-42).

[6] Morgenbladet 14.07.2006: Kronikk: ”Problemformuleringsprivilegiet” av Kristin Clemet.(lesedato 19.12.2013).

[7] Bitzer, Lloyd F. 1997 (1968) “Den retoriske situasjon” i Rhetorica Scandinavica nr 4/97, September 1997

[8] Alle sitat: Milton Friedman: Capitalism and Freedom ( University of Chicago Press, Chicago, 2002 ) preface, 1982 s. Xiii

[9] Milton Friedman og Rose D.Friedman: Tyrrany of the Status Quo (San Diego: Harcourt Brace Jovanovich, 1998) s. 3 sitert i Naomi Klein: Sjokkdoktrinen (Oktober: Oslo, 2007) s 15

[10] Milton Friedman: Capitalism and Freedom ( University of Chicago Press, Chicago, 2002 ) preface, 1982 s. Xiii

[11] Sjå: Kristin Clemets blogg: Stoltenbergs Kunnskapsbløff (lesedato 16.08.2013).

[12] Alle sitat: NOU 2002: 10, Førsteklasses fra første klasse Kap 1.9 Utvalgets mandat, sammensetning og arbeid.

[13] Ibid.

[14] Stortingsmelding nr 30, (2003-2004) Kultur for læring, punkt 3.3.2 Frihet, tillit og ansvar: et systemskifte

[15] Kultur for læring, innleiing.

[16] I retorikken kalla ad-hominum argumentasjon. Å forgifte brønnen kjem av det engelske uttrykket poisoning the well. Det er kanskje best omsett med å forgifte kjelda, forstått som fundamentet eller truverdet til motparten. På godt norsk blir det kalla brønnpissing.

[17] Begge sitat: Kultur for læring, punkt 2.1 Eleven trives

[18] Kultur for læring., punkt 2.2.1 Mange elever med svake ferdighetet

[19] Alle sitat: I første rekke kap 24 en samlet utviklingsstrategi, 24.1 utfordringen.

[20] NOU 2003:16 I første rekke kap 4, en opplæring for sin tid, punkt 4.3.3 Utdanning over landegrensene, analysene fra OECD

[21] Kultur for læring, kapittel 2, Et godt utgangspunkt, punkt 2,2 Varierende faglige resultater.

[22] PISA – Hva er formålet med PISA-undersøkelsen?

[23] OECD: The definition and selection of key competencies. Læreplanen Kunnskapsløftet er skore over same leist som OECDs Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) Project.

[24] Sjå til dømes OECD (2008). OECD Economic Surveys, NORWAY Vol. 2008/13. Paris: oecd Publications

[25] Sotiria Grek: ”Governing by numbers: the PISA ”effect” in Europe”. Journal of Education Policy Vol. 24/1 2009 og Svein Sjøberg: OECD/PISA – ”governing by numbers” Skole & Samhalle (lesedato 14.03.2014)

[26] I første rekke, kapittel 25, punkt 1.2 Om kostnader, inntekter og innvesteringer.

[27] Begge sitat: Le Monde Diplomatique, desember 1998: Pierre Bourdieu: ”Utopia of Endless Exploitation, The Essence of Neoliberalism”, mi omsetjing.

[28] I første rekke kap 4, en opplæring for sin tid, punkt 4.3.3 Utdanning over landegrensene, analysene fra OECD.

[29] Bugajski, Tymon (2008) EU`s influence on Norwegian educational policy – logics and mechanisms of policy transfer. NTNU, Dep. Of Modern Foreign Languages. Masters thesis

[30] Begge sitat: Dagbladet 05.12.2001.

[31] Alle sitat Kristin Clemet i Dagsavisen 13.12.2012.

[32]Michel Foucault: ”Society must be defended” Lectures at the Collège de France 1975-1976 (Picador: New York, 2003) 17. March 1976, biopower`s field of application – population s. 239-264.

[33] Foucault, Michel: Biopolitikkens fødsel. Forelesninger på Collège de France 1978–1979 (København: Hans Reitzerls Forlag, 2009)

[34] Commision of the European Comminities: A Memorandum on Lifelong Learning punkt 3.1 Knowledge Societies: the Challenge of Change. 30.10.2000.

[35] I første rekke, Kap 3. Skolen i en ny tid, punkt 3.1 Kunnskapssamfunnet. .

[36] I første rekke, kap 4. En opplæring for sin tid, punkt 4.3.3 globalisering.

[37] I første rekke, kap 4. En opplæring for sin tid, punkt 4.2 Humankapitalen – vår viktigste ressurs.

[38] Begge sitata: Kultur for læring, Punkt 3.3.2 Frihet, tillit og ansvar: Et systemskifte.

[39] I første rekke, kap 4 en opplæring for sin tid, punkt 4.3.3 globalisering.

[40]Dagbladet 05.12.2001: Norge er skoletaper (papirutgave)

[41] National Commision on Exellence in Education. A Nation at Risk: The Imperative For Educational Reform , Introduction, A Nation at Risk. (Lesedato 06.12.2013)

[42] Tienken, Christopher H: ”Rankings of International Test Performance and Economic Strength: Correlation or Conjecture?” International Journal of Education Policy & Leadership April 25 2008 Volume 3 Number 4. (Lesedato 06.12.2013)

[43] Bob Sipchen :”Are Public Schools Worth the Effort?” The Los Angeles Times 3. Juli 2006 sitert i Naomi Klein: Sjokkdoktrinen (Oktober: Oslo, 2007) s 19

[44] Sitert i Naomi Klein: Sjokkdoktrinen (Oktober: Oslo, 2007) s 141

[45] Georg Johannessen,: Om den norske skrivemåten (Oslo, Gyldendal, 1981)

[46] Jon Hellesnes : Illusjon? (Oslo, Samlaget 2004)  s. 120-144.

[47] ibid.

[48] Sjå Hayek, Friedrich August: Law, Legislation, and Liberty. (Chicago: Chicago University Press, 1973), spesielt kap 2, Cosmos and Taxis.

[49] Morgenbladet 31.01.2014: Spontan Orden, kommentarartikkel av Torbjørn Røe Isaksen (lesedato 31.01.2014).

[50] Sjå Sjå Milton Friedman: Capitalism and freedom (University of Chicago Press: London, 2002) kap VI The role of Government in Education. S. 85–107. Og Friedrich Hayek: The Constitution of Liberty (Routledge: London, 2006), Kap 24 Education and research s. 325–340.

[51] Hayek, Friedrich August: The Road to Serfdom (Chicago: Chicago University Press, 2007, org. 1944)

[52] Sjå Rosengren, Mats: Doxologi – en essa om kunskap (Gøteborg: Retorikforlaget 2008)

[53] Sjå Platon: Republic (Indianapolis: Hackett 1997)

[54] Sjå William E. Scheuerman: ”The Unholy Alliance of Carl Schmitt and Friedrich A. Hayek” Constellations , International Journal of Critical and Democratic Theory, vol 4, issue 2, 1997.  Og Renato Cristi: Carl Schmitt and autoritarian liberalism – strong state, free economy, (University of Wales Press: Cardiff, 1998), kap 7 Hayek contra Schmitt.

[55] Sjå Sjå Carl Schmitt: Begrepet om det politiske (Vidarforlaget: Oslo, 2007)

[56] Sjå Carl Schmitt: Political Theology: Four chapters on the Consept of Sovereignty. (MIT Press, Cambridge, 1985) (org 1922). Kap 1, Definition of Sovereignty, Sovereignty and State of Exeption.

[57] Foucault, Michel: Biopolitikkens fødsel. Forelesninger på Collège de France 1978–1979 (København: Hans Reitzerls Forlag, 2009)

[58] Milton Friedman: Capitalism and freedom (University of Chicago Press: London, 2002)

[59] Kultur for læring, Punkt 3.3.2 Frihet, tillit og ansvar: et systemskifte.

[60] Begge sitat Kultur for læring, innleiing

[61] Alle sitat Kultur for læring, Punkt 3.3.2 Frihet, tillit og ansvar: Et systemskifte

[62] Kultur for læring, kap 9 Kompetanse for utvikling, punkt 9.3 skoleledelse.

[63] Alle sitat: Kultur for læring, punkt 3.4.1 Hva hemmer kultur for læring?

[65] Aristoteles: Toposlære (Vidarforlaget, Oslo: 2013) s. 24 og Arthur Schopenhauer: Schopenhauers Eristik eller 38 satt att få ratt (Eristische Dialektik oder Die Kunst, Recht zu behalten) (Retorikforlaget: Odåkra, 2010)

[66] Niccolo Machiavelli: Fyrsten (Oslo: Grøndahl Dreyer, 1998) s. 42.

[67] Francis Fukuyama: ”The End of history?” The National Interest (1989) (lesedato 14.20.2014) og seinare The End of History and the Last Man (Free Press, New York, 1992) Fukuyama vart i 1993 grundig sett på plass av Jaques Derrida som i Marx Spøkelser (Pax: Oslo, 1994) tilbakeviser at verda med murens fall var på veg inn i ”det forjetta land”.