Arbeiderbevegelsen og opplæringen

En av mine bestefedre var tømmermann. Det han trengte i sitt yrkesliv, det var først og fremst slikt som han lærte i nær omgang med andre voksne. Kunnskapen var allsidig, praktisk og teoretisk, og den holdt livet ut. Han hadde ikke råd til å gi sine egne syv barn noen særlig utdanning. De måtte ut i arbeidslivet som 15-åringer. Min mor, som hadde ønsket å fortsette på skolen, måtte slutte etter endt folkeskole og forble ufaglært hele sitt liv. Hun jobbet i butikk etter at mine foreldre var blitt skilt. Og den utdanningen hun trodde på, men selv ikke fikk adgang til, overførte hun til meg ikke bare som ambisjoner – hun snudde den gamle vinterkåpen sin hele tre ganger for å ha råd til å holde meg på skolen. Og jeg slapp videre, på grunn av Arbeiderpartiets store utdanningsløft etter krigen. Jeg ble fanget opp av utdanningsrevolusjonen. Jeg vil tro at denne familiehistorien er nokså lik den mange andre i min generasjon kan fortelle.

 

Arbeiderbevegelsen som opplysningsbevegelse

Arbeiderbevegelsen har alltid vært en opplysningsbevegelse. Ja, den sprang ut ikke bare av industrialiseringen som skapte nye kår, klasser og bevissthet, men også av en ny bærende idé – at samfunnet ikke er gitt og folks skjebne forutbestemt: Samfunnet kan formes av menneskene selv og virke tilbake på det de blir!

På samme måte som tenkerne i opplysningstiden gjorde det, så de tidlige sosialistene at samfunnet måtte forstås for å kunne forandres – arbeiderne måtte skoleres hvis frigjøring skulle kunne bli deres eget verk. Derfor satte de opp reformer av skoleverket allerede i sine første programmer.

Vår egen arbeiderbevegelse var tidlig ute. Så tidlig som i 1850 formulerte arbeiderforeningene, med Marcus Thrane i spissen, et krav til kong Oscar I der de ba om kongens «Medvirkning til en radikal Reform i Skolevæsenet, en Reform der maa sætte Skolen i Forbindelse med Livet og gaa ud på en i Sandhed statsborgerlig Opdragelse».

Og arbeiderbevegelsens skoleprogram kom klart til uttrykk på arbeiderforeningenes sentralmøte i Christiania samme år. Blant punktene som ble formulert der, var for det første et ressursprogram for skolen, om lærerlønn, lærertetthet, timetall og kommuneøkonomi.

 

Skolens innhold

Men programmet gikk lenger enn som så. Det tok ikke bare opp spørsmålet om hvordan skolene skulle være, men også om hva elevene skulle lære – altså skolens innhold, og her var det både radikalt og langt forut for sin tid: Det skulle ikke være pugging av religionsbøker alene, «men en sand Folkeskole, hvor det oplæres i alle de Kundskaber, det siden tiltrænger baade som Medlem av Kirke og Stat».

Selve folkestyret krevde folkeskolen. Demokratiet selv krevde opplysning.

Flere av dem som deltok i programutformingen, hadde erfaringer fra kommunestyrene. Etter formannskapslovene av 1837 var representasjonen i lokalt styre og stell blitt bredere. Og representantene som kom inn, følte behovet for å kunne mer for å kunne hamle opp med og delta mer på like fot med embetsmennene. Kort sagt: Selve folkestyret krevde folkeskolen. Demokratiet selv krevde opplysning.

Hvor radikale forslagene var, kan man se i innstillingen fra Stortingets spesielle komité i anledning dette kravet til monarken. Klagemålene ble avvist nærmest som utidige, og kravet om en mer lik fordeling av godene ble avvist som urimelig – menneskene hadde jo «forskjellige Ævner».

Man skal ikke gå langt inn i dagens skoledebatt før man vil finne den samme tanken artikulert – kravet om lik rett til utdanning og til enhetsskole var på Thranes tid en forkastelig tanke, men er det et stykke på vei også i dag.

 

Veien til enhetsskolen

Veien til enhetsskolen har vært lang og med mange hindringer. La meg bare ta ett eksempel. I 1913 utga Kristiania Arbeiderparti et skrift om «Folkeskolen i Kristiania». Målene er klare, og den politiske kampen er tydelig. Kampen mot klasseforskjellene må begynne allerede i barneskolen, for starten på livets løp må være lik for alle. Opp mot dette idealet settes Høyres skolepolitikk, hvor, ifølge skriftet fra Kristiania Arbeiderparti, «Overklassens barn er for fine til at blandes med arbeidernes simple barn». Videre heter det at «overklassen ønsker at beholde dannelse og utdannelse for sig selv, mens de øverige i samfundet, underklassen, skal holdes paa det samfundsnivaa hvor de engang er presset ned». Målet for Kristiania Arbeiderparti var fellesskap i dannelse, drivkraften var sosial rettferdighet.

Det interessante er at programmet også formulerer en rekke konkrete tiltak for flere og bedre skolebygg. Og ikke minst: Det omfattet et klart krav om skolebespisning – det som ble den berømte «oslofrokosten». Som det het: «Det skulle synes indlysende for enhver at underernærte barn ikke er skikket til at motta den undervisning som folkeskolen byr dem.» Forsøkene begynte i 1929, og bespisning ble innført ved alle osloskoler i 1932. Derfra spredte initiativet seg landet rundt – jeg selv fikk en skive ankerstokk med brunost, en med nypepuré, en halvliter melk, et halvt eple og et eggeglass tran da jeg kom til Kalvskinnet skole i Trondheim høsten 1952.

 

Skolen som lærested

Nok et poeng bør trekkes frem: Arbeiderbevegelsen så på skolen primært som et lærested, gjerne med arbeidsskoleprinsippet som bærende prinsipp. Men læring var noe som krevde innsats og arbeid, ved gjentatte øvelser og ofte opp motbakker til man behersket et emne eller nådde en ferdighet som satt i hender eller bein. En som målbar dette synet, var Haakon Lie. I det første småskriftet han utga fra Arbeidernes Opplysningsforbund – Et brev til en fagforeningsmann, skrev han mot slutten:

«Tro ikke at det er lett å lese. Det krever arbeid, ofte meget og anstrengende arbeid. Hvis du er kroppsarbeider, er du vel ikke vant til lesning og studium heller. Det gjør arbeidet dobbelt så tungt. Men gi bare ikke opp. Ta fatt på de enkle spørsmål i begynnelsen og bygg så videre på det grunnlag.»

Lik rett til utdanning skal også skape samhørighet mellom grupper.

Etterkrigshistorien og oppbygningen av velferdsstaten er for en stor del historien om skolereformer: felles folkeskole for by og land, niårig grunnskole fra 1959, etableringen av universitetene i Trondheim og Tromsø fra 1968, distriktshøyskolene fra 1972, ny lov om videregående opplæring fra 1974, ny lov om voksenopplæring fra 1976, ny lov om fagopplæring i arbeidslivet fra 1980, ny lov om folkehøyskoler fra 1984, ny lov om universiteter og vitenskapelige høyskoler fra 1989.

Et omfattende program for barn og likestilling stod sentralt i Gro Harlem Brundtlands tredje regjeringsperiode, fra 1990 til 1996. Utdanningsreformer var en sentral del av dette, på alle nivåer, fra grunnskoler til høyskoler. Det ble bygget et nytt utdanningsverk. Arkitekturen for disse reformene er velkjent – fra Norgesnettet for høyere utdanning, som ble etablert i 1994, via Reform 94 for videregående opplæring, til grunnskolereformen av 1997.

 

Syv sentrale verdier

La meg bruke resten av denne fremstillingen til å knytte forbindelsen mellom disse reformene og syv sentrale verdier arbeiderbevegelsen gjennom hele sin historie har søkt å bære inn i skoleverket og dermed inn i det norske samfunnet, slik jeg ser det.

1) Lik rett til utdanning. Dette går som en rød tråd gjennom arbeiderbevegelsens historie. Oscar Torp, daværende leder i Det norske Arbeiderparti, formulerte det slik i det første nummer av AOFs meldingsblad i 1932: «alle barn uansett social stilling skal ha samme rett til å utvikle sine evner […] det er samfundets plikt å sørge for at adgangen er der.»

Alle følger det samme hovedløpet, og alle møter gjennom skoleløpet samme fag og emner.

Men lik rett til utdanning kan ikke bare være en formell rettighet – ressursene må settes inn slik at retten blir reell – enten det skjer ved skolebespisning som jeg nevnte foran, eller ved etableringen av Statens lånekasse for utdanning, som ble fremmet for Stortinget av Gerhardsen-regjeringen i 1947.

Lik rett til utdanning skal også skape samhørighet mellom grupper. Alle følger det samme hovedløpet, og alle møter gjennom skoleløpet samme fag og emner. Da Stortinget i forkant  av Reform 97 vedtok å inkludere seksåringene i skolen, var det uttalt fra flertallet i Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen at dette var to sider av samme mynt:

«Prinsippet om alles rett til tilpasset opplæring og undervisning i et samordnet, felles skoleverk bygget på den samme læreplan, er fortsatt bærebjelken og drivkraften i arbeidet for videreutvikling av skolen.»

Og videre heter det at

«enhetsskolen tar sikte på å favne alle grupper. Skolen er en møteplass der alle kan komme sammen og omgås med omsorg og omtanke for hverandre. Barna […] kan lære av og leve med forskjeller, uavhengig av kjønn, bosted, sosial bakgrunn, religion, etnisk tilhørighet eller funksjonsdyktighet. Enhetsskolen er åpen for alle og motvirker sosiale forskjeller.»

Et hovedmål ved opplæringen er derfor at den skal respektere, fremelske og forsterke den enkeltes særpreg.

2) Men vel så viktig for enhetsskolen er dette: lik rett til tilpasset opplæring – en opplæring som hver dag tar utgangspunkt i den enkelte elevs ståsted. Alle barn har det til felles at de er forskjellige. Den beste undervisningen skjer når lærerne er fortrolige med hva hver elev sitter inne med og hva som kan maktes, og derfor kan tilpasse sitt opplegg og sin innsats til den enkelte elev – til modning, nivå og evne. Mangfoldet i anlegg hos eleven skal møtes med et mangfold av utfordringer fra skolen. Et hovedmål ved opplæringen er derfor at den skal respektere, fremelske og forsterke den enkeltes særpreg. Det vil si at opplæringens former hele tiden må avstemmes mot elevene – deres forutsetninger og anlegg, deres interesser og deres  bosted, hva de kommer med, og hva de søker til.

3) Alle bør fortrinnsvis undervises på samme sted. Kirke- og undervisningsminister Helge Sivertsen sa det slik i 1962:

«Vi vil at barn skal gå i samfunnets skole. De skal få en like god skole, de skal være sammen i skolen uansett hvilke yrker foreldrene har. Selv denne organisasjonsformen er en sosial faktor og gir uttrykk for en sosial tanke.»

Et viktig uttrykk for denne tanken, og for målet om samhørighet mellom grupper, var arbeidet med å bygge ned forskjellene mellom yrkesskolene og det gamle – eller mellom «håndens og åndens arbeid», som det ble kalt før i tiden.

Skolen skaper samhørighet mellom de yrkesgruppene den utdanner.

På mange måter kan man si at arbeidet med tilnærming og likestilling mellom fagopplæring og allmennutdanning i stor grad ble fullbyrdet ved Reform 94. Reform 94 var jo i første rekke en reform for yrkesopplæringen, men allmennfagene – som alle må ha som basis når den gjennomsnittlige norske borger nå må regne med å skifte jobb fem ganger i løpet av livet – var med også i yrkesfaglige studieretninger, og de ga uttelling.

Det fantastiske som skjedde høsten 1994, var dette: Som eneste europeiske land klarte Norge ved Reform 94 å vende strømmen tilbake til yrkesfagene. Nevnte Helge Sivertsen ønsket i 1962 at yrkesfagene skulle «[konkurrere] med gymnaset i ungdommens bevissthet». Og undervisning i allmennfagene og fagopplæringen skjer i stadig større grad også på samme sted, i samme skole – de sosiale skillene mellom håndens og åndens arbeid blir mer og mer en meningsløshet. Skolen skaper samhørighet mellom de yrkesgruppene den utdanner.

At jenter og gutter undervises på samme sted, er blitt så selvsagt at jeg nevner det til slutt – selv om mye stadig gjenstår før vi har full likestilling, for eksempel i valg av studieretning.

4) Det legges vekt på felles innhold i skolen, slik Kristiania Arbeiderparti ga uttrykk for allerede i 1913. I dette ligger en sosial tanke: Elevene er ikke likestilt hjemmefra, og det som da savnes i oppmuntring og stimulanser hjemme, må skolen gi. Opplæringens innhold skal ikke bare heve elevenes kunnskaper og ferdigheter, men også redusere forskjellene mellom dem som har ulikt startgrunnlag. Ikke minst når nye minoriteter gror frem i vårt land, blir det som knytter alle barn og unge sammen, viktigere.

De som kommer ut av skolen, skal kunne ta del i den offentlige debatten og samfunnslivet på like fot.

Men det ligger også en demokratisk tanke bak det felles innholdet i skolen: å gjøre det mulig å kommunisere på tvers av sosiale, etniske og religiøse grupper, og selvsagt kjønn, geografi og faggrenser. De som kommer ut av skolen, skal kunne ta del i den offentlige debatten og samfunnslivet på like fot.

Likeledes ligger det selvsagt også en nasjonal tanke bak det felles innholdet i skolen: at ensrettingskreftene fra den internasjonale kommersielle kulturen, forsterket av moderne massemedier og sosiale medier, gjør at vi har en forpliktelse til å ivareta vår egenart – slik også andre land må gjøre det – for å bevare en verden med mangfold og særpreg. Det er faktisk uttrykk for en kulturell solidaritet å motstå kommersialiseringens uniformering og medienes ensretting. Ingen andre vil ta vare på de norske særtrekkene, fra sangskatt til lutefisk, hvis vi ikke gjør det selv.

5) Det neste jeg vil legge vekt på, er arbeidsmåtene. For det arbeiderbevegelsen bar inn i norsk skolepolitikk, var også arbeidsskoleprinsippet, der elevene lærer gjennom praktisk arbeid: learning by doing. Det sprang naturlig ut av tanken om at håndens og åndens arbeid ikke bare er jevnbyrdige, men også gjensidige forutsetninger for hverandre.

Siktemålet er å utvikle elevenes handlekraft og arbeidsevne ved mest mulig selvstendige og individuelle former for undervisning, der elevene lærer ved å handle, lage og gjøre – ikke bare ved å lese, som i den gamle bokskolen. Enhetsskolen fremhever derfor også de praktiske arbeidsmåtene i skolen.

Derfor må det være et betydelig innslag av variert praksis.

Ikke minst på grunn av de egenskapene som skal utvikles – at alle elever skal få utvikle alle sine sanser og evner ved bruk av all slags grep og bevegelser, materialer og former og farger. Derfor må det være et betydelig innslag av variert praksis. Det skaper glede i seg selv, det utløser interesse også for det som krever mer abstrakt kunnskap, og gir skolen mer rikhet og spenst. En snekker har behov for Pytagoras’ læresetning for å konstruere takstoler, en skipper må kunne engelsk for å kunne forstå signalene over internasjonal radio.

Ved «normalplanen for landsfolkeskolen», læreplanen som ble innført av Nygaardsvold-regjeringen i 1939, ble det slått fast at arbeidsskolen skulle være folkeskolens ordinære arbeidsform, blant annet etter sterk påvirkning fra Anna Sethne. Sethne var overlærer ved Sagene skole, leder for Norsk Lærerinneforbund i 19 år og lærer i lærerdyktighet ved to lærerskoler.

«Normalplanen», som ble ført i pennen av Bernhof Ribsskog, er kanskje det vakrest skrevne dokumentet i norsk forvaltningshistorie, og det har stadig aktuell interesse. Vi bør koste på oss et lengre sitat:

«I denne normalplanen er det m.a. sett opp ymse minstemål  Særleg når det gjeld orienteringsfaga soge, geografi og naturfag, legg ikkje planen hovudvekta på elevane sitt arbeid med å hugsa, men på det meir allsidige, sjølvstendige arbeidet deira med stoffet. Planen tek med andre ord sikte på å gjennomføra arbeidsskuleprinsippet, elevaktiviteten sitt prinsipp, så langt det høver, og såleis at arbeidet gjev så gode vilkår som mogleg for fri og harmonisk vokster hjå borna. Arbeidsskulen vil såleis med appellen til initiativ og sjølvstendig verksemd – og med det til vilje og gjerning – i stor mon m.a. kunne hjelpa til med å fremja den oppsedinga til karakter og karakterstyrke som alltid må vera ei viktig oppgåve for skulen.»

I det praktiske ligger også at det faktisk er mye læring som fordrer øvelse og anstrengelse og gjentakelse. Dette er for øvrig et synspunkt som tidlig kommer til uttrykk i arbeiderbevegelsen – uttrykket «å gå i lære» betyr ikke å stå stille, men å ta seg på tak for å komme videre under kyndig veiledning fra dem som kan faget. Også her gjelder «gjør din plikt» – og det er ikke mindre viktig når skolegang og opplæring varer til langt opp i voksen alder.

6) Lek som en kilde til læring. For 20 år siden ble grunnskolereformen Reform 97 innført, med skolestart for seksåringer, nye læreplaner og skolefritidsordninger. Den videreførte sentrale deler av arbeiderbevegelsens verdiprogram, ikke minst prinsippene fra arbeidsskolen, men i en utvidet form gjennom å inkludere lek.

Noen mente at lek stort sett er tull og tøys – noe for friminuttene, men ikke for klasserommet.

Å inkludere lek som læring var sentralt i Reform 97. Særlig for seksåringene som nå kom inn i skolen, men ikke bare for dem. Det var kontroversielt, ikke minst i Høyre og Fremskrittspartiet, som ønsket mer «kompetanse» tidligere.

Noen mente at lek stort sett er tull og tøys – noe for friminuttene, men ikke for klasserommet. Stortingsflertallet bak reformen – Arbeiderpartiet, Senterpartiet, Sosialistisk Venstreparti og KrF – sluttet seg derfor til en prinsipiell begrunnelse for lek: bevegelse av egen lyst og fabulering i frie former – ikke kun som spontant tidsfordriv, men tvert imot som et av de viktigste innslag i barns læring. Hvorfor?

Jo, fordi gjennom lek må barn – voksne også – tale og lytte, utvikle begreper og språk. I lek brukes og øves kroppen. I lek praktiseres samarbeid, lagspill og motspill. Ved ulike former for rollespill, agering og aping – ofte hentet fra de voksnes verden – gir lek anledning til å prøve i fantasien det man senere skal gjøre i virkeligheten. Lek gir trening i å lage og følge regler, enten spillet skjer på brettet eller på banen. Lek gir erfaring i å ta avgjørelser, si fra, formulere meninger. I lek må man finne ord og uttrykk for hva som er tillatt eller lurt, hva som er rett og rettferdig. Og for det som er morsomt.

Mye av dette inngår også i voksnes evner under andre navn: tankeeksperimenter for praktikere, simuleringer for forskere, fysiske modeller for håndverkere, diktning for forfattere. Ikke minst i en tid da de unge er så bergtatt av dataspill og mange lærer fremmedspråk gjennom det, må slike spørsmål tenkes gjennom på nytt. Og for å sitere fra overlærer og dikter Johan Nicolaisens kraftfulle sang fra 1899: «Bare lek? Ja, men av den skal fremtidskrefter vokse, derfor er det alvor i vår lek i dag.»

Elevene selv skal komme med som deltakere med rett til medbestemmelse i skolesamfunnet.

7) Det demokratiske prinsipp i skolen – ikke bare som noe man lærer om, men at også dét skal være et praktisk innslag. Det innebærer at elevene selv skal komme med som deltakere med rett til medbestemmelse i skolesamfunnet. Sosialistisk Skolelag tok dette opp alt i 1936, i den lille boken Ny disiplin i skole og hjem:

«Et moderne demokratisk samfund har ikke bruk for undersåtter, men for medborgere. Det gir frihet under ansvar. Men noen få timers undervisning i «Samfundslære» kan ikke skape den livsinnstilling som dette krever. Skolen må bli et demokratisk samfund i det små, ikke som nu et opplyst enevelde. Det må gi sine elever praktisk opøving i medborgerens plikter og rettigheter. Gjennem tillitshverv og visse former for selvstyre vil de vennes til å innpasse sig i det lille samfundet som skolen utgjør. De vil derved ha muligheten for å utvikle seg til mere sosialt tenkende og handlende individer i det store samfundet. Autoritetsdisiplinen vil vike plass for fellesskapsdisiplinen.»

*

I denne artikkelen har jeg søkt å lage et riss for å vise dette: at arbeiderbevegelsens historie ikke bare favner virkeliggjøringen av opplysningstidens store program, men at dette kanskje særlig kom til uttrykk i bevegelsens skolehistorie.

Arbeiderbevegelsens skolepolitikk springer ut av det man ser som selve hovedformålet for all dens politikk, grunntanken om at mennesket først og fremst er det det gjør, ikke det det besitter og har – altså at det uttrykker seg og utfolder seg i skapende arbeid.

Det er en oppgave som aldri tar slutt.

Denne dype menneskelige trangen kan hemmes og kues når samfunnet organiseres slik at det bare blir slit og savn, træl og ork – det Marx kalte «fremmedgjøring».

Men det står også i menneskenes makt å bruke innsikten om samfunnet til å forandre det, slik at menneskets kraft – til å tenke nytt og skape nytt, til å bruke sine evner, til opplevelse og innlevelse, til å handle med fantasi og med solidaritet, til å fellesskapet og skolen forme samfunnet gjennom politikk – kan få sine fremste uttrykk i arbeidsliv og samfunnsliv.

Det fenomenale er at evnene ikke er gitt en gang for alle, men at de kan øves ved å brukes – at de kan tøyes, trenes og frigjøres. Det er skolens oppgave å gjøre dette slik at vi sammen kan skape en verden som blir rikere, tryggere og friere for alle. Det er en oppgave som aldri tar slutt.

 

Teksten er hentet fra antologien Hode og hender. Antologien er gitt ut av Res Publica, som er del av samme selskap som Agenda Magasin.