Et hjem utenfor hjemmet

Min oppvekst var preget av én ting: skolen. Livet mitt kretset rundt Rommen skole i Groruddalen i Oslo. Den ga meg alt – nesten alt. Ikke bare utdannelse og dannelse, men noe mer, et mål, en mening, tilhørighet, innsikt, og nærhet til Norge og det norske. En nærhet jeg ikke kunne få noe annet sted.

Det er slik det er for mange barn av innvandrere.

Barn av innvandrere har en bagasje etnisk norske barn ikke har.

Skolen er det første og viktigste møtet med Norge. Skolen lærer slike som meg mer enn å lese, skrive og regne – den lærer oss å være nordmenn. Det er verken en betegnelse, en hudfarge eller et slektstre – det er en følelse. Og det er skolen som gir oss mange av de små opplevelsene som i sum og over år er med på å gi oss den følelsen. Det dreier seg om å høre til – og man hører ikke til om en ikke ser seg selv og sitt liv i andres – og blir en del av andres liv og opplevelser.

Derfor er den norske skolen noe mer for barn av innvandrere – den er et hjem utenfor hjemmet.

Jeg vet at alle barn er like viktige og sentrale for den norske fellesskolen. Det at barn fra alle samfunnslag og med alle typer bakgrunn går på samme skole og får samme kvalitetsutdanning, er selve bærebjelken. Det er det som gjør den norske utdanningsmodellen så vellykket. Og ikke slik min mor og mange andre innvandrere gjerne tror – at hemmeligheten ligger i at skolen er gratis helt opp til universitetet. Det finnes gratis offentlig grunnskole også i Pakistan, hvor foreldrene mine kommer fra. Men det er få lærere, de er underbetalt, overarbeidet, og det svikter for øvrig i de fleste andre ledd. Fra landets utdanningsbudsjett (1,77 prosent av statsbudsjett mot 7,3 prosent i Norge) til sammensetningen av pensum og selve rammeverket for hva den obligatoriske skolegangen skal være.

Selv om fellesskolen er mer eller mindre lik for alle i Norge, er altså ikke barna like. Barn av innvandrere har en bagasje etnisk norske barn ikke har. Selv om også etnisk norske barn kan være fattige, bo trangt og ha foreldre med lavere utdanning, som er syke eller er aleneforeldre. Mye av forskjellen ligger i at vi møter opp med blanke ark. Ikke som mennesker, men som førstegenerasjonsnordmenn, ikke bare med et annet morsmål enn andre medelever. Men uten referanserammen andre tar for gitt, uten kunnskapen etniske nordmenn får gjennom arv og miljø – som vi andre verken har arven eller miljøet til å tilegne oss.

Når skolehverdagen diskuteres, er det sjelden barn av innvandrere diskuteres særskilt.

Man kan gjerne slå seg til ro med at slik er det jo bare når røttene rives opp et sted og settes ned et annet. Men samfunnet har alt å vinne på at røttene fester taket, jo før dess bedre.

For i bunnen dreier det seg om det norske demokratiet. Skolen kan legge det grunnlaget som trengs for at den oppvoksende generasjon føler en tilhørighet til det norske storsamfunnet. Denne følelsen er avgjørende for tilliten mellom borgere. Og denne tilliten er avgjørende for demokratiet. Vi må kjenne hverandre for å kunne stole på hverandre. Og det er den tilleggsjobben skolen må være klar over at den gjør for denne gruppen elever. Og den må ha en tydelig plan for hvordan jobben skal utføres.

En slik plan oppleves som fraværende i dagens fellesskole. Når skolehverdagen diskuteres, er det sjelden barn av innvandrere diskuteres særskilt. I alle fall når vi snakker om deres helt unike bakgrunn – og behovet for innlemmelse i det norske. Det norske er læring gjennom lesing og skriving og regning – men mer enn dette er det norske læring, sosialisering og de sanselige opplevelsene gjennom humaniora, og ikke minst praktiske og estetiske fag. Praktisk-estetiske fag er kroppsøving, mat og helse, kunst og håndverk, musikk og det havet av valgfag som åpner rom og muligheter i ungdomsskolen.

Hensynet til barn av innvandrere må være med på å forme norsk skolepolitikk.

Og så er det noe annet, som kan virke motstridende, men som er viktig: morsmålsundervisningen. Morsmålsundervisning er et mer eller mindre tilbakelagt kapittel i norsk skole, men likevel av stor betydning. For den bagasjen barn av innvandrere bærer på, kan de ikke bare legge fra seg. Den er en viktig del av selvet. De må gjøre seg kjent med den, bli glad i den – og også finne tilhørighet i den. Tillit dreier seg om trygghet. Når man tilhører to kulturer, må man finne stolthet og trygghet i begge. Det er en jobb, men om det gjøres riktig, er det utelukkende en berikelse i en stadig mer sammenkoblet og globalisert verden.

Fellesskolen er i stadig endring. Hensynet til barn av innvandrere må være med på å forme norsk skolepolitikk.

Uavhengig av dette hensynet er det viktig å gjenreise posisjonen til praktiske og estetiske fag. De er blitt systematisk undergravet de siste tiårene. Regjering etter regjering, reform etter reform har styrket basisfagene, på bekostning av de praktiskestetiske fagene. Forskning viser at barn har fått to år lengre skolegang, men at timeplanen er blitt mindre variert. Skolereformen i 1997 ga oss ett år lengre skole med skolestart for seksåringer. At det er skviset inn et helt ekstra skoleår ved en økning i timeantallet her og der, er det blitt snakket lite om. Det er første- til fjerdeklassinger som har fått nesten alle de 1359 ekstra timene siden jeg selv gikk på grunnskolen i 80-årene.

Selv om timene har økt, har det ikke vært en økning i timeantallet for praktisk-estetiske fag. Snarere tvert imot. Andelen timer har gått ned – størst har nedgangen vært for forming, kunst og håndverk (ned 18 prosent sammenlignet med 1974) og musikk (ned 15 prosent). Det er ikke bare timeantallet som er avgjørende, men også kvaliteten på undervisningen. Halvparten av lærerne som underviser i slike fag, har ingen formell kompetanse i faget. Verst står det til i faget mat og helse.

Dette er slett ikke «kosefag» som skal latterliggjøres og salderes.

Det er blitt utarbeidet svulstige statlige strategier proppfulle av formuleringer om betydningen av de praktiske og estetiske fagene. Men det har blitt med ord. Det følger ikke med ressurser og tiltak som sikrer at skoleeiere hever kvaliteten på undervisningen, eller har nok utstyr og areal til å gjøre handling ut av ord.

I tillegg til kunstfagene trenger vi mer kritisk tenkning og fri lek i norsk skole. Fri lek var lovet da det ble skolestart for sjetteklassinger ved Reform 97. De yngste skulle få mer tid til fri lek, for lek fremmer læring, bidrar til gode sosiale relasjoner og trygghet. Slik ble det ikke – bokstavlæring har tatt over for fri lek for de aller yngste. Vi trenger også humaniora mer enn noen gang, siden skjermen og sosiale medier er i ferd med å ødelegge konsentrasjonsevnen til både barn og voksne. Når elevene sliter med konsentrasjonen, kronisk avbrutt av ulike skjermer, sliter de med all læring, også med å lese, skrive og regne.

Alle elever uavhengig av bakgrunn fortjener derfor den samme skolen jeg hadde: en skole som ser betydningen av og skaper rom for læring og forståelse gjennom mat, kunst og kultur, musikk, museumsbesøk, teaterbesøk og tilgang til en skolehage. Dette er slett ikke «kosefag» som skal latterliggjøres og salderes. Dette er fag som bør styrkes i krigen om oppmerksomheten. De kan nemlig bidra til at barn og unge finner den roen som trengs, for blant annet å lese og bli gode til det.

Den nye, digitale hverdagen er et viktig argument for å fremsnakke praktisk-estetiske fag. Et minst like viktig argument er altså barn av innvandrere. 18,9 prosent av befolkningen i Norge har innvandrerbakgrunn – andelen er over én av tre i landets hovedstad. Det betyr at svært mange barn i Norge mangler den kunnskapen og dannelsen andre får inn med morsmelken.

For oss to som var først ute, var skolen det eneste bindeleddet mellom oss og Norge.

Hvordan er det å leve med noe annet i kofferten enn de fleste andre barna? Jeg har erfaring med det – mine barn har erfaring med det. Skjønt mine barn har en norskfødt mor, de har en annen arv og et annet miljø enn jeg hadde. Deres koffert ligner mer på de etnisk norske vennenes, derfor klarer de seg også bedre.

For meg betydde det å vokse opp i Norge at vi hjemme hos oss knapt så på norsk tv, leste norske aviser eller hadde norske bøker. Det var heller ikke vanlig for oss å henge med norske venner eller ferdes i norsk natur. Vi var aldri på teater, aldri på museum, aldri på konsert, aldri på klassefest, aldri på svømming, aldri på leirskole og aldri på norsk restaurant for å spise norsk mat. Dette endret seg til noe bedre for de yngste i søskenflokken på fem jenter. Men for oss to som var først ute, var skolen det eneste bindeleddet mellom oss og Norge. Og slik er det for mange også i dag, for vi får nye innvandrere til Norge hele tiden.

Jeg og mine søstre vokste opp med pakistansk kunst, kultur, litteratur og mat. Vi hørte på pakistansk/indisk musikk, så på pakistansk/indisk tv, leste bøker på urdu og hadde utelukkende pakistanske venner.

Det er forståelig at det ble slik; min far kunne knapt snakke norsk, min mor kunne gjøre seg forstått, og hun kunne forstå, men det var alt. De gikk aldri på norskkurs – det norske arbeidslivet var deres bindeledd til samfunnet. Og i den livsvarige krisen som migrasjon er, blir det helt naturlig at mennesker som selv innvandrer, holder fast ved sin kultur. Det er i den de opplever trygghet og mestring. For mine foreldre var urdu og punjabi deres språk, og det var den pakistanske dannelsen de hadde ressurser til å videreføre til oss.

De hadde falt til ro med dette livet. For oss som var født og oppvokst her, var det som å ferdes side om side med det norske – men aldri gå i ett med det. Skolen ble et vindu, og siden en dør inn til det norske.

Det må stilles klarere og hardere krav til foreldre og deres deltakelse i barns skolegang.

Og da betyr det noe å kunne ha en skolehage slik jeg hadde på Rommen skole. Å sette poteter i den hagen og å kunne høste dem på høsten. Å fylle posene med poteter man selv har dyrket, hekte posene på den altfor store sykkelen, den billigste på loppemarkedet, og sykle over slettene på Rommen og hjem. Du får en nærhet til landet som det er vanskelig å forklare, men som ikke må undervurderes. Det er ikke en bagatell – det er en av de mange opplevelsene som gjør oss til gode medborgere når vi blir voksne.

Å forme den norske skolepolitikken etter den stadig voksende gruppen innvandrerbarn og barn av innvandrere innebærer også erkjennelsen at skolen trenger flere verktøy for å oppnå samme resultat.

Det må stilles klarere og hardere krav til foreldre og deres deltakelse i barns skolegang. Venstresiden i politikken har en tendens til å umyndiggjøre innvandrere, voksne som barn. Der Høyre-skolens tro på å sette flest mulig flerspråklige på særskilt norskopplæring avstedkommer de lave forventingers rasisme, gjelder det samme når venstresiden tar på foreldre og elever med silkehansker.

Oslo sliter med en alarmerende økning i skolevold. Ofte er denne volden begått av gutter med innvandrerbakgrunn. Det er ikke hudfargen eller religionen som er årsaken. Årsakene er sammensatt – men det hjelper ikke å la være å snakke om det i åpent lende.

Generelt sett trenger vi mer disiplin inn i skolen – for alle elever, uansett etnisitet og bakgrunn.

Det er viktig å utfordre foreldrenes rolle i de vanskelighetene barna havner i. Det er for eksempel den siste tiden blitt snakket om barn som kaller seg «utebarn». Dette er skoleelever som blir sendt ut av hjemmet sitt fordi det ikke er plass til dem, eller fordi de yngste i søskenflokken trenger ro. Enkelte gutter og jenter lever i sterkt patriarkalske miljøer hvor begge kjønn presses inn i trange kjønnsroller i strid med storsamfunnets idealer. Det forekommer negativ sosial kontroll, elever blir sendt ut av landet mot sin vilje og enkelte blir tvangsgiftet.

Dette er eksempler på omsorgssvikt. Det er også omsorgssvikt når foreldre ikke følger opp barna sine på skolen. Men skolene har få sanksjonsmuligheter når foreldrene ikke dukker opp på foreldremøter, eller når de står overfor utagerende elever.

Generelt sett trenger vi mer disiplin inn i skolen – for alle elever, uansett etnisitet og bakgrunn. Vi trenger å gjenopprette autoriteten til læreren og de voksne. Vi trenger flere sanksjonsmuligheter.

Da Høyre-regjeringen innførte fraværsgrense på videregående skole i 2016, var jeg skeptisk – men det viste seg å være den pisken som trengtes for å skjerpe elevene. Fraværet har gått ned med 30 prosent – og karakterene har gått opp – for dem som slet mest.

Jeg tror elever trenger klare rammer, krav og forventninger – like mye som de trenger motivasjon, støtte, forståelse, omsorg og rom til å være seg selv.

Vi trenger også flere mannlige lærere. I dag er bare én av fire lærere i grunnskolen menn. De er viktige forbilder for gutter og kan spille en betydningsfull rolle i å gjenopprette autoriteten til voksne. For vi må ta med i beregningen at enkelte barn av innvandrere, særlig gutter, kommer fra patriarkalske miljøer hvor kvinner generelt har lite autoritet. Enkelte mødre mister for eksempel mye av sin autoritet over sønnene sine når de kommer i tenårene. Det skyldes det tradisjonelle kvinnesynet, men også at mødrene ikke kan så godt norsk og blir undervurdert av egne barn.

Dette synet på at menn skal ha bedre forutsetninger for å opprette autoritet enn kvinner, strider mot mine egne overbevisninger som kvinnesakskvinne. Og det kan også stride mot venstresidens idealer. Men det er viktig å diskutere kvinnesynet til enkelte elever på enkelte skoler. Det kan kan nemlig påvirke lærerens autoritet i klasserommet.

Dette er et paradoks. For i de mest rigide patriarkalske miljøene har lærere en høyt aktet posisjon. De blir høyt respektert og likestilt med elevens egne foreldre i rang. Men tradisjonelt er det menn som har vært lærere. Derfor har de kanskje også hatt så mye autoritet.

Det ligger mye omsorg i sanksjonsmuligheter.

Jeg tror elever trenger klare rammer, krav og forventninger – like mye som de trenger motivasjon, støtte, forståelse, omsorg og rom til å være seg selv. Jo mer mangfoldig elevmassen blir, dess mer trenger vi å forme den norske skolepolitikken etter de rådende forhold. Det kan fordre at vi tenker annerledes enn vi har gjort de siste tiårene, når det gjelder både praktiske og estetiske fag og betydningen av dannelse. Og når det gjelder forholdet mellom pisk og gulrot. Det ligger mye omsorg i sanksjonsmuligheter.

Da jeg som lita jente gikk på Rommen skole, hadde vi en pakistansk morsmålslærer, Saeed Anjum. Han var en begavet intellektuell, en uovertruffen pedagog – men han var også streng. Da min far ikke ønsket at jeg skulle ha gym, musikk og svømming på skolen, fordi det stred mot hans overbevisning, ble han innkalt på skolen av Anjum. Han var ikke min klasseforstander, men han grep inn. Han ba min far ta seg sammen. Han lot det være lite rom for diskusjon. Barn i Norge hadde gym, musikk og svømming på skolen, og slik skulle det også være for meg. Og når beskjeden var klar, hadde min far ingenting å stille opp med. Han ga etter.

Også det er en del av dannelsen. Det ble min fars dannelse, og siden ga han etter for krav om både svømming, leirskole og klasseturer.

Gjør din plikt, krev din rett. Det må også gjelde i den norske fellesskolen. Bare slik kan vi få flere barn av innvandrere, særlig gutter, til å fullføre videregående skole.

 

Teksten er hentet fra antologien Hode og hender. Antologien er gitt ut av Res Publica, som er del av samme selskap som Agenda Magasin.