Barnevern eller rektorvern?

Tall fra Statistisk sentralbyrå (SSB) viser at barnevernet i perioden 2013-2021 henla rundt 28.000 bekymringsmeldinger sendt fra skoler.

En viktig grunn til at skoler sender så mange bekymringsmeldinger er at flere kommuner har hatt en rutine med å sende bekymringsmelding om barn med høyt skolefravær. Logikken virker underlig: Om et barn ikke tør å gå hjem, tenker man at det er noe galt hjemme. Men om et barn ikke tør gå på skolen, hvor kan det da være noe galt?

Historien om forholdet mellom skole og barnevern er full av mørke kapitler.

Det finnes tegn til at situasjonen er i ferd med å bedres. Statsråd Kjersti Toppe beklaget tidligere i år for de mange urettmessige bekymringsmeldingene. Hun presiserte også at skolevegring alene ikke gir grunnlag for bekymringsmelding. Nylig gikk statsforvalteren i Oslo og Viken ut og advarte skolene i fylkene mot å sende bekymringsmelding ved fravær.

Det er imidlertid for tidlig å tenke at problemet dermed er løst. Allerede da barnevernet ble opprettet skulle det verne skolen mot ‘vanskelige’ barn. Det påviste kriminologi-professor Tove Stang Dahl i sin bok Barnevern og samfunnsvern fra 1978. Historien om forholdet mellom skole og barnevern er full av mørke kapitler, og det siste er enda ikke skrevet.

 

Barnevern og folkeskole

I 1889 ble loven om folkeskolen vedtatt. Den skulle bli en felles skole, uavhengig av sosial og geografisk bakgrunn. Den var likevel ikke en skole for alle barn. Mange mente at en felles skole bare var mulig hvis man kunne fjerne de elevene som ikke passet inn i folkeskolens nye normalitet.

Arbeiderbevegelsen så på skolen som en av de viktigste arenaene for sosial utjevning.

Dette, viser Stang Dahl, var en viktig del av bakgrunnen for opprettelsen av barnevernet. Vergerådsloven — grunnlaget for barnevernet — ble utformet i 1892, vedtatt i 1896 og trådde i kraft fra 1900. Etter opprettelsen av barnevernet ble barn med ‘atferdsvansker’ plassert på anstalter som Bastøy og Falstad. Der ble de utsatt for brutal behandling og var ofte uten et pedagogisk tilbud.

Barn som på 1800-tallet hadde ‘atferdsvansker’, kunne i 2022 fått diagnoser som autisme, ADHD og Tourettes. I den fremvoksende nevromangfoldsbevegelsens terminologi er slike barn — og voksne — nevroatypiske eller nevrodivergente.

Selv om begrepene er nye, er det ikke noe nytt med de grunnleggende nevrologiske forskjellene de viser til. Man kan dermed si at barnevernet ble opprettet for å ekskludere nevroatypiske barn fra skolen.

 

Kortvarig inkludering

Arbeiderbevegelsen så på skolen som en av de viktigste arenaene for sosial utjevning. I sosialdemokratiets storhetstid etter annen verdenskrig ble det derfor satset sterkt på skolen. Det ble mer vanlig å tenke at også ‘vanskelige’ og ‘unormale’ barn skulle ha en plass i felles-skolen, og skolen fikk tilført ressurser som kunne gjøre dette mulig.

Vi blir sykere og har det dårligere fordi vi lever i en kultur som blir stadig mer fokusert på det individuelle og det indre.

1960- og 70-tallets humanistiske, reform-pedagogiske ideer fikk innpass i den sosialdemokratiske skolen. Disiplin og pugging ble mindre viktig mens trivsel, individualisme og selvrealisering ble viktigere.

Dette bidro også til at flere av de ‘unormale’ og ‘vanskelige’ barna kunne ha en plass i felles-skolen heller enn å stues bort i barnevernets gamle oppbevaringsanstalter.

 

Skolevegringens begynnelse

Dette inkluderingens lykkelige øyeblikk i norsk skolehistorie kom ikke til å vare lenge. Fra slutten av 1970-tallet protesterte høyresiden stadig mer høylytt mot at skolen var blitt mer opptatt av trivsel enn av disiplin og kunnskap.

Med 1980-tallet kom høyrebølgen og en nyliberalistisk vending som har tatt over stadig mer av det offentlige Norge. I skolen begynte det så vidt under Gudmund Hernes (Ap) på 1990-tallet. Det var imidlertid Kristin Clemet (H) — utdanningsminister fra 2002 til 2005 — som virkelig intensiverte arbeidet med å omdanne den norske skolen til et nyliberalismens mønsterbruk.[1]

I boken Skolevegringsmysteriet sannsynliggjør Ole Jacob Madsen og Gaute Brochmann at skolevegring utviklet seg til et omfattende problem en gang i løpet av den perioden som begynner med Hernes som utdanningsminister og slutter med Clemet.

 

Skolevegring rammer ikke hvem som helst

Psykologi-professor Madsen har publisert en rekke bøker, stilt en rekke spørsmål og undersøkt en rekke problemer. Imidlertid kommer han vanligvis til samme svar: ‘terapeutisk kultur’ eller ‘medikalisering’ er årsaken til problemet. For å oppsummere det litt enkelt: Vi blir sykere og har det dårligere fordi vi lever i en kultur som blir stadig mer fokusert på det individuelle og det indre.

Så også med skolevegringsproblemet. Det er ifølge Brochmann og Madsen et resultat av at vi fokuserer for mye på barnas individuelle behov og har glemt skolens gamle rolle som et ‘fellesprosjekt’. Omtrent den samme teorien setter lektor Mirjam Randa Hermansen frem i en kronikk i Dagbladet 28. september i år.

Det kan innebære at høye lyder og skarpe lys — typiske trekk ved en norsk skolehverdag — blir direkte smertefullt.

Det er imidlertid en forklaring med store hull. Flere studier tyder på at barn med diagnosene autisme, ADHD og Tourettes er sterkt overrepresentert blant skolevegrende elever. (Det kan leses her, her, her eller her.

Det er også Brochmann og Madsen klar over. Men i stedet for å ta hensyn til dette problemet i sin argumentasjon, bortforklarer de det med noen udokumenterte, retoriske saltomortaler om ‘medikalisering’.

Imidlertid er det en ting de aldri gjør, verken Brochmann og Madsen, eller hyppig siterte skolevegringseksperter som Trude Havik og Jo Magne Ingul: Å ta på alvor de faktiske opplevelsene skolevegrende barn har, som gjør at de ikke føler seg i stand til å gå på skolen.

 

Fra sykdom til nevromangfold

Autisme, ADHD og Tourettes diagnostiseres ved hjelp av sjekklister for «atferd». Det gjør at viktigere trekk ved personer med disse diagnosene ofte ignoreres:

De sanser og oppfatter verden på måter som skiller seg skarpt fra hvordan nevrotypikere sanser og oppfatter. Det kan innebære at høye lyder og skarpe lys — typiske trekk ved en norsk skolehverdag — blir direkte smertefullt. Forsøk på universell utforming i skolen tar sjelden hensyn til dette.

Norsk forskning har hittil valgt å ignorere det paradigmeskiftet som nevroatypiske forskere er i ferd med å skape i andre deler av verden.

Også på andre måter enn direkte sansning fungerer nevroatypiske hjerner og kropper ofte radikalt annerledes. Mye av dette kan trolig forklares ved teorien om monotropisme. Denne teorien er et av de mest spennende resultatene av nevromangfoldsforskningen som har vokst frem gjennom de siste to tiårene.

Nevromangfold er et nytt paradigme som ikke ser på nevroatypiskhet som sykdom å kurere, men som annerledeshet å akseptere.

«Atferden» som observeres ved diagnostisering er et resultat av annerledes sansning, annerledes tenkning og annerledes utvikling. Og ikke minst er den resultat av en verden som ikke er tilrettelagt for mennesker som sanser og tenker annerledes, noe som kan skape betydelige traumer og mental uhelse for nevroatypikere allerede fra en svært ung alder.

 

Ignorerer nytt paradigme

Denne forståelsen har vokst frem med fremveksten av nevromangfold-bevegelsen. På samme måte som homofile i sin tid veltet den rådende forståelsen av homofili som sykdom, er nevroatypikere nå i ferd med å gjennomføre et lignende paradigmeskifte.

Imidlertid er dette paradigmeskiftet foreløpig bare i startgropen. Norsk forskning har hittil valgt å ignorere det paradigmeskiftet som nevroatypiske forskere er i ferd med å skape i andre deler av verden.

Norske forskere foretrekker å forske på hvordan man kan identifisere gener for autisme, utvikle nesesprayer som kan få autistiske barn til å fremstå mer normale (ja, virkelig) eller undersøke om gravide kvinners inntak av brus kan gi barn ADHD.

Hernes´ og Clemets nyliberale reformer begynte på et tidspunkt da nevroatypiske elever var tatt inn i fellesskolen, etter lang tids ekskludering.

Man kan mistenke at norsk forskning om autisme, ADHD og Tourettes bygger på et uuttalt mål om en verden der det ikke fødes nevroatypiske barn.

Å ta hensyn til nevroatypikeres egne perspektiver regnes i Norge vanligvis som uaktuelt. Det ser man ikke bare i forskningen. Man ser det i at Autismeforeningen i 57 år ikke hadde en eneste autist i ledelsen. Og man ser det i at den nevrotypiske forfatteren Olaug Nilssen har status som Norges fremste talsperson for «barn med autisme».

Mot denne bakgrunnen er det lite overraskende at Brochmann og Madsen refererer til ADHD og autisme som «sykdommer». Og at skoler og skolevegringseksperter lar være å ta hensyn til nevroatypiske elevers behov.

 

Nyliberalisme og ekskludering

Hernes´ og Clemets nyliberale reformer begynte på et tidspunkt da nevroatypiske elever var tatt inn i fellesskolen, etter lang tids ekskludering. Etter hvert som reformene skred frem, skulle barn i stadig større grad lære det samme, i samme tempo, på samme måte, i de samme tettpakkede, støyende klasserommene. Elevene skulle ikke bare lære fag, men også «sosiale ferdigheter» og «livsmestring».

Det vi trenger er forskning om hvilke opplevelser som gjør at barn ikke vil eller kan eller tør gå til skolen.

Et grunnleggende prinsipp med Kunnskapsløftet, nylig kritisert av Simon Malkenes i boka Salamandertesten, var at læring skulle skje ikke f. eks ved å forfølge interesser, men ved å disiplineres av konkurranse og ‘læringstrykk’. Pedagoger og nevromangfoldsforskere som Rebecca Wood har vist hvordan slike tilnærminger til læring står i direkte motsetning til nevroatypiske læringsstiler.

I den nyliberale skolen er det ikke rom for nevroatypiske elevers grunnleggende annerledeshet. Det er ikke usannsynlig at dette er den fremste årsaken til skolevegringen. Men som man sier: mer forskning trengs.

Det vi trenger er ikke en forskning om hvordan man kan presse barn tilbake til skolen. Dette har vært fokus for den behavioristiske skolevegringsforskningen ved Læringsmiljøsentret i Stavanger. Det vi trenger er forskning om hvilke opplevelser som gjør at barn ikke vil eller kan eller tør gå til skolen.

 

Bekymringsmelding som ansvarsfraskrivelse

La oss vende tilbake til begynnelsen, til bekymringsmeldingene. I den nyliberale staten skal enhetene ha klart definerte oppgaver og jobbe mot få og klart definerte mål. Universell utforming og tilrettelegging for nevroatypiske elever er per nå ikke blant disse målene.

Hva gjør da en rektor som må sikte inn så mye ressurser som mulig mot neste nasjonale prøve, når et barn ikke kommer på skolen og foreldrene ber om bedre tilrettelegging?

Og akkurat som da barnevernet ble opprettet for 125 år siden, har det nå som funksjon å verge skolen mot nevroatypiske barn.

Da er det hendig å kunne sende en bekymringsmelding, for å plassere ansvaret et annet sted. Logisk er det ikke, og barnet får det ikke bedre. Men rektor — en markedsaktør i den nyliberale staten — slipper å bruke ressurser på universell utforming og tilrettelegging.

Og akkurat som da barnevernet ble opprettet for 125 år siden, har det nå som funksjon å verge skolen mot nevroatypiske barn.

—

[1] Om høyresidens skolekritikk allerede fra slutten av 1970-tallet, se Hallvard Notaker, Høyres historie 1975—2005: Opprør og moderasjon (Oslo: Cappelen Damm, 2012), s. 34—38. Om de øvrige utdanningspolitiske hovedtrekkene beskrevet i dette og foregående avsnitt, se Alfred Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås, Grunnskolen som nasjonsbygger: Fra statspietisme til nyliberalisme (Oslo: Abstrakt, 2003), kap. 6 og 7; og Kim Helsvig, Reform og rutine: Kunnskapsdepartementets historie 1945 til 2017 (Oslo: Pax, 2017), kap. 3 og 4.