Forsømte elever og språket som glapp

De siste årene har politikere skjønt at det å øve grunnleggende ferdigheter i skolen er fornuftig, og det har på sett og vis blitt krumtappen i Høyres skolepolitikk. Det det i veldig liten grad snakkes om, er hva som skjuler seg i uttrykket, og hva slags sammenheng det går inn i.

I retorikken som blir brukt av politikerne blir det fremsatt som en sannhet at øving av grunnleggende ferdigheter automatisk vil lede til dannelse og forståelse av høyere orden, og at grunnleggende ferdigheter er det samme som “enkle ferdigheter”.

Undring er den forunderlige mellomtilstanden.

Uttrykket har med utvikling av kunnskap og ferdigheter å gjøre, og er like gammelt som pedagogikken selv. I dagens skolesystem er læringen din veldig betinget av dine språklige ferdigheter. Har du et vanskelig forhold til språket og det å skjønne tekster og uttrykke deg skriftlig, vil du følgelig ha et fryktelig dårlig utgangspunkt for å utvikle deg innenfor det gjeldende kunnskapsregimet. Det å lese er også å lese og forstå tall og bruken av tall, men vi har i alle fall en grunnleggende firedeling av ferdigheter, der lesing, skriving, regning og muntlighet er basis for elevens læring.

I tillegg har noen vært så politisk korrekt at bruk av informasjonsteknologi er blitt hektet på som grunnleggende ferdighet. Diskusjonen om det faller utenfor denne fremstillingen.

Det å ville lære fordrer nysgjerrighet, undring og entusiasme.

Som Janicke Heldal Stray påpeker i en ganske nye bok om pedagogikk, er det to måter å forstå grunnleggende ferdigheter på. Den rådende tilnærmingen er å se på grunnleggende ferdigheter som “enkle” ferdigheter, og snakke lite om overordnede formål. Den andre tilnærmingen er å se på grunnleggende ferdigheter som “viktige”, og at grunnleggende ferdigheter rommer hele prosessen fra enkle til komplekse kunnskaper og ferdigheter. Grunnleggende ferdigheter forstått slik, vil følge oss livet ut.

Å lese, regne, skrive og å kommunisere muntlig er i hovedsak basert på tilgang til en stor og kompleks skriftkultur. Eleven går fra å knekke elementære koder på et tidlig nivå, til etter hvert å kunne orientere seg i store og varierte tekstmengder. Utvikling av denne språkkompetansen kan aldri gjøres til en mekanisk kompetanse, men handler om ord som i dag har fått status som noe nostalgiske, som leselyst, lærelyst, fantasi, kreativitet, språkglede, og ikke minst: undring. Ord som i dag i stor grad har gått av moten.

Kompetansemål, læringsmål og vurderingskriterier har fått en hellig status, mens de andre stort sett er ord som blir brukt i private lærersamtaler, med fukt i øyekrokene.

Det kan også være betimelig å spørre hvordan lysten til å lære skal fostres.

Sosiolog Zygmunt Bauman døde nå i januar, over 90 år gammel. Han sa at «det er min evne til undring som hindrer meg i å gå i pensjon». Det å ville lære fordrer nysgjerrighet, undring og entusiasme: evnen til å oppsøke ny kunnskap av egen fri vilje. Vi sorterer det meste i viten eller ikke-viten. Undring er den forunderlige mellomtilstanden, der vi aldri er selvtilfredse dyrkere og beskyttere av det vi kan, er ydmyke for alt vi ikke vet, og stadig utvider grensene.

Dagens motsvar til «undring» er det noe anemiske «å lære å lære», som innbefatter et bevisst forhold til deg selv som lærende. Vi ser i dag en trend der ord som omhandler læring blir brukt på en veldig opphøyd måte, som om selve lærestoffet var sekundært. «Å lære å lære» er likevel et såpass ferskt begrep at det må gå an å slåss litt om innholdet i det, og bruken av det:

«Å lære å lære» kan ses på som en totalkompetanse som kjennetegner holdning til det å lære og det å kunne bruke formålstjenlige strategier for læring. Det som er verdt å merke seg, er at begrepet er meningsløst uten faktisk lærestoff, og at ny kunnskap ikke erstatter den gamle. Stilt overfor ny kunnskap går denne kunnskapen i allianser med det vi allerede vet og kan.

Å lære å lære er både å søke bekreftelse for det vi kan og bruke det, og et våkent blikk for det som ikke passer med det vi allerede kan. Det kan også være betimelig å spørre hvordan lysten til å lære skal fostres. Forfatteren Jostein Gaarder minner oss et sted på at “undring er ikke noe vi får, men noe vi mister.” Verdt å tenke på.

Å utvikle grunnleggende ferdigheter til mer komplekse, er et pågående arbeid uten ende.

Når ny kunnskap ikke passer med vår gamle, er dette et avgjørende vekstpunkt. Å ha en holdning der vi nysgjerrig bearbeider kunnskap til ny innsikt, er krevende, men nødvendig. Her spiller fellesskapet en avgjørende rolle. Det er her vi tester innsiktene våre, og det fordrer en våken lærer som også kan være en faglig korreks når det trengs. At vi har en rådende politikk som svekker lærerens betydning i samhandling med eleven, er i dette perspektivet ikke mindre enn et intellektuelt, faglig og menneskelig overgrep.

At læreren har bred og dyp kompetanse i faget og mulighet til å anvende denne, er avgjørende. Om grunnleggende ferdigheter skal utvikles til komplekse, er det flere forutsetninger som må innfris. For det første er det ingen automatikk i at grunnleggende ferdigheter blir til komplekse. Å bli værende i å terpe grunnleggende ferdigheter forstått som “enkle ferdigheter”, vil på den ene side være naivt, på den andre side være faglig invalidiserende for individet.

Å utvikle grunnleggende ferdigheter til mer komplekse, er et pågående arbeid uten ende. Hvor langt man kommer som elev er individuelt. Her er det viktig å være oppmerksom på spenningen mellom at alle ikke blir like flinke i alt, og at alle har krav på en faglig utvikling i tråd med sine evner og forutsetninger.

Her er det mange elevkategorier som ikke får den undervisning som ville gagnet dem best.

Elever fra språklige minoriteter blir satt inn i norsktalende elevgrupper for tidlig. Norsk for fremmedspråklige er ikke et satsingsområde i skolepolitikken. I dag kreves det av eleven at den både skal ha et språk – og et metaspråk. I tillegg har vi et komplekst styringsspråk, som helt klart favoriserer de mest språksterke elevene med norsk som førstespråk.

Det at disse gruppene ikke satses på, er i praksis et maktovergrep.

En innvandret borger med norsk som andrespråk, vil dermed ha en rekke områder i det nye språket å kjempe med: Et funksjonelt tale- og skriftspråk for hverdagen, de ulike fagspesifikke terminologiene i skolefagene, metaspråket for egen læring, og styringsspråket som de ulike fagene blir administrert gjennom.

Det er så mange kilder til avmakt at det er skammelig. Når man da vet at det forholdet du har til språk, er det forholdet du får til læring, er det ikke rart at denne gruppen har det største frafallet i videregående skole.

En annen viktig gruppe er de med dysleksi, som møter mange av de samme utfordringene. De har ofte et talespråk og språkforståelse av det talte ord helt på høyde med sine jevnaldrende. Mange arbeider seg ihjel og overkompenserer for å skjule hva de sliter med. Dysleksi-andelen i skolen er stor, og mange går under radaren altfor lenge. Likevel er ikke dysleksi et tema på lærerutdanningene, og mange innbiller seg at man kan løse problemet (billig) med bare å teste så tidlig som mulig. Den enkelte lærer må ha kompetanse på kartlegging og oppfølging av dysleksi.

Vi må gå før vi kan løpe, men vi blir ikke automatisk gode til å løpe av å gå.

Er du fra en språklig minoritet og dyslektisk? Da har du et problem i dagens skolevirkelighet. Det at disse gruppene ikke satses på, er i praksis et maktovergrep, der vi hindrer dem fullverdig medborgerskap. Dette går i neste sekund inn i en omtale av disse gruppene som mindre kompetente. Det sies at «volden starter der språket sluttet», og likevel er det noen som holdes borte fra det språket de trenger. Dette er alvorlig.

Alle er ikke like flinke i alt, men alle er flinke i noe. For at undervisningen skal være god og helhetlig, må vi gå fra grunnleggende til komplekse ferdigheter ut fra et profesjonelt blikk på hva som er elevens beredskap her og nå. Vi må være trygge på hva eleven kan godt, og hva det deretter er naturlig å prøve seg på, ut fra forutsetninger, interesser og fagnivå. Det lar seg ikke gjøre i elevgrupper på 30 i noe fag.

Vi må gå før vi kan løpe, men vi blir ikke automatisk gode til å løpe av å gå. Om vi virkelig vil ha en «skole for fremtiden», er det en rekke forutsetninger, som burde være en selvfølgelig del av en utdanningspolitisk strategi i forbindelse med regjeringsskiftet.

Fremtidens prislapper er avhengig av hva vi gir verdi og satser på i dag.

• Grunnleggende ferdigheter må gå inn i en sammenheng der vi jobber mot stadig mer komplekse.
• Språkopplæringen må styrkes for de mest språksvake gruppene.
• Lærerkompetansen om dysleksi og språklige minoriteters språkutfordringer må inn i utdanningene
• Metaspråk og styringsspråk må være tilpasset elevens faglige ståsted.
• Språklig entusiasme, nysgjerrighet og utforskerglede må tilbake på planen.
• Grell målstyring må tones ned, slik at verdier, fagstoff og overordnede formål får en styrket posisjon.
• Gruppestørrelsen må være slik at det er mulig å fylle opplæringslovens krav og samfunnsmandatet på bred front

Inge Eidsvåg etterlyste på et tidspunkt en stortingsmelding for lærernes arbeidsglede. Det er nå på høy tid.

Som en avsluttende kommentar vil jeg si at om vi blir like undrende som Zygmunt Bauman, slik at undringen hindrer oss i å gå i pensjon, er det nettogevinst menneskelig og samfunnsøkonomisk. Fremtidens prislapper er avhengig av hva vi gir verdi og satser på i dag.