I krig og samarbeid om «skolevegringsmysteriet»

I kjølvannet av Gaute Brochmann og Ole Jacob Madsens nye bok «Skolevegringsmysteriet. Historien om hvorfor barn og unge sitter alene hjemme i stedet for å gå på skolen», tegnet forfatterne opp et bilde av foreldre og fagfolk i en skyttergravskrig, der samarbeid erstattes med en åpen og aggressiv konflikt med steile fronter. Skolefraværsforsker Trude Havik svarte på deres innlegg i Morgenbladet hvor hun oppfordret til at alle må spille på samme lag for barnet. Verken foreldre eller fagfolk ønsker et dårlig samarbeid til det verste for barnet, så et betimelig spørsmål å stille seg er hvordan fastlåste situasjoner likevel oppstår.

Dette er med på å skape et gap mellom liv og lære som gjør det utfordrende å adressere skolefraværssaker på en nyttig måte.

Som mødre og «fagfolk» innen områdene skolefravær og ungt utenforskap, finner vi det meningsfullt å starte en utpakking av denne foreslåtte krigen. Hvem vet, kanskje finnes også noen av brikkene i «skolevegringsmysteriet» nettopp i kollisjonen mellom ulike perspektiver? Vi mener det er klokt å ta fingeren bort fra enkeltmennesker, og rette den mot systemene og de komplekse prosessene som noen ganger gjør nødvendig utveksling av kunnskap mellom fagfolk og foreldre om til maktkamper og spørsmål om skyld.

 

Systemet bommer på problemforståelsen

Tradisjonelt sett har forskning og faglitteratur om skolefravær og såkalt «skolevegring» i stor grad pekt på egenskaper ved barnet selv og forhold i familien. Det er blitt sett på som foreldrenes ansvar å «få barnet til skolen» – og om det ikke dukker opp, er det fordi det er noe galt med barnet eller hjemmet.

Kunnskapen på feltet er i dag langt mer nyansert. Selv om det finnes faglige uenigheter og ulike perspektiver på hvordan man kan forstå og håndtere skolefravær, er det etter vårt skjønn nå bred faglig enighet om at barns utfordringer med skolenærvær i hovedsak kan knyttes til barnets opplevelser i sin skolehverdag. Problemet er at selv om kunnskapen nyanseres, forandres ikke systemene i takt med dette. De understøtter i praksis langt på vei den gamle forståelsen. Dette er med på å skape et gap mellom liv og lære som gjør det utfordrende å adressere skolefraværssaker på en nyttig måte.

Mer konkret tenker vi på at det finnes en rekke instanser som har som mandat å kartlegge og intervenere overfor barn og familier, men at det samtidig er mangel på ordninger som i praksis har kapasitet til å hjelpe skoler. Med en politikk som krever «tidlig innsats» må skoler dokumentere at de gjør noe, og tiltak velges ut fra hva som er tilgjengelig og hvor ressursene finnes. Det som skjer kan minne om den velkjente anekdoten med den fulle mannen som lette etter nøklene sine under lyktestolpen – han lette ikke der fordi det var der han mistet dem, men fordi det var der det var lyst.

Er det i det hele tatt mulig å oppfylle lovens krav i dagens skolemodell med de ressursene skoler har til rådighet? Vi tror ikke det.

Situasjoner som kunne vært løst med små justeringer i skolehverdagen kan føre til årelange runddanser i et hjelpesystem som er innstilt på å finne årsaker og løsninger på utfordringer i barnet og familien. Som Per Fugelli så klokt formulerte det, er vi alle feilvarer. Den som leter etter problemer og feil, vil antagelig finne noen. En konsekvens av dette er at det som kunne vært forstått som normale reaksjoner på uholdbare situasjoner, i praksis mange ganger tolkes som om barnet lider av noe som kan behandles. Dette er en forståelse som begrepet «skolevegring» er med på å opprettholde.

Kanskje kan det ses i sammenheng med det Ole Jacob Madsen kaller «den terapeutiske kultur»; at svaret på samfunnets problemer antas å være behandling av individer. Barn og deres foreldre er også bærere av denne kulturen, og det finnes studier som sier noe om at barn og foreldre ofte legger skylda på seg selv for skolefravær, til tross for forklarende sosiale forhold. Derfor blir de frivillig med på den velmenende runddansen med håp om å finne løsninger i den belastende situasjonen de lever i.

 

Jussen rommer ikke problematikken

En annen side ved dette er de juridiske rammevilkårene, som gjør både foreldre og fagfolk til lovbrytere. Skoleansatte skal ikke «bare» utvikle faglige opplegg for skoleklasser i tråd med læreplanen. De skal også tilpasse dem slik at hver enkelt elev kan oppleve mestring og utvikling. I tillegg har skolen, ifølge opplæringslovens § 9 A, plikt til å utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel, læring og inkludering for alle elever. Barns behov er sprikende, mange ganger motstridende, og noen barns behov strider med selve formen.

Er det i det hele tatt mulig å oppfylle lovens krav i dagens skolemodell med de ressursene skoler har til rådighet? Vi tror ikke det. I tilfeller hvor skolehverdagen tærer på barnet slik at det etter hvert ikke får til å oppholde seg der, bryter likevel skolen loven – uavhengig av om de ansatte gjør så godt de kan.

Kan det tenkes at foreldre ender opp med å bli betraktet som vanskelige å samarbeide med, eller noen som ikke forstår sitt eget barns beste?

Foreldre har på sin side plikt, ifølge barneloven § 30, til å sørge for omsorg for sine barn, og verne deres fysiske og psykiske helse. Foreldreansvaret innebærer samtidig å sørge for at barna får en utdanning etter evne og behov. I Norge er det en sterk statlig styring mot at opplæring skal skje ved tilstedeværelse i skolen. Hva skjer når det å verne barn fra forhold som skader dem i skolehverdagen strider mot opplæringsplikten?

En god del av disse sakene ser ut til å havne hos barnevernet. Dette kan tyde på at i praksis er det opplæringsplikten og forståelsen av skolefravær som konsekvens av dårlig foreldrearbeid, som kommer seirende ut av lovens dilemma. Hvis skolefraværet kan forklares gjennom forhold i hjemmet, «frikjennes» også samtidig skolen fra den plikten som de selv kanskje ikke har kapasitet til å oppfylle.

 

Hvem sitter på definisjonsmakten?

For foreldre i denne situasjonen ligger derfor frykten for å bli mistenkt for å være dårligere omsorgspersoner nær. Vi får assosiasjoner til den tyske filosofen Jürgen Habermas og hans ideal om «den herredømmefrie dialogen». Denne innebærer at alle parter skal kunne delta i dialogen på like vilkår. Det vil aldri bli en jevn maktrelasjon mellom profesjonelle og private aktører, og i skolefraværssaker står ekstra mye på spill: Ikke bare for barnet, men også for foreldre og fagfolk. Når en part føler seg truet, faller grunnlaget for en likeverdig dialog bort.

Dette er synd, for er det ikke nettopp i spenninger mellom ulike syn at tanker dukker opp og ny kunnskap og forståelse kan utvikles? Vi foreslår at en av grunnene til at noen dialoger gjøres til skyttergravskonflikter, handler om dette gapet mellom liv og lære. Hva skjer når foreldrenes forståelse av hva som er nyttig for barnet kolliderer med logikken i systemene, eller fagfolks teoretiske kunnskap om fenomenet? Kan det tenkes at foreldre ender opp med å bli betraktet som vanskelige å samarbeide med, eller noen som ikke forstår sitt eget barns beste?

Det vi ofte mislykkes med, er å få frem barnets stemme.

I vårt samfunn med rask informasjonsdeling mangler det ikke på beskrivelser av ulike foreldrestiler og ekspertråd om barneoppdragelse – for foreldre generelt, men kanskje spesielt til dem som har utfordringer. I skolefraværslitteraturen finnes mange eksempler på kontekstløse, og noen ganger motstridende, beskrivelser av «hvem» foreldre til «skolevegreren» kan være, og hva slags feil de kan komme til å gjøre.

Det er lett å ende opp som representanter for en bestemt type kategori foreldre som kan forklare barnets fravær. Dette kan medføre frarøvelse av muligheten til å bli tatt på alvor som foreldre som er i stand til å ta gode vurderinger i sitt eget familieliv.

Fremfor å betrakte relasjonene mellom foreldre og fagfolk som en skyttergravskrig, kan vi kanskje lære noe av hvorfor de ender opp med å gjøre som de gjør?

 

Vi trenger familiers kunnskap og ressurser i skolen

I skolefraværssaker har foreldre og fagfolk ulike ståsted, og dermed også ulike blikk og kunnskap om situasjonen. Selv om det finnes likhetstrekk i historiene om hvorfor barn tar avstand fra skolen, skjer det alltid i en spesifikk kontekst av relasjoner og rammer.

Det vi ofte mislykkes med, er å få frem barnets stemme. For å hjelpe disse barna er det helt sentralt å finne veier som barnet selv tror på og deltar i. Om man skal spille på samme lag må alle involverte oppleve å kunne komme til orde med minst mulig å frykte. Ingen ønsker et dårlig samarbeid, men foreldre har lært gjennom hverandres erfaringer at «gode» samarbeid ikke nødvendigvis betyr samarbeid som er til hjelp for barnet.

Rammebetingelsene skaper avmakt og setter både foreldre og fagfolk i vanskelige situasjoner.

For foreldre vil det at en maktinstans som barnevernet aktivt brukes inn i disse sakene, skape et slags overhengende «trusselbilde»: I tillegg til å stå i en fortvilt situasjon med et barn som opplever utrygghet i skolen, må de også «bevise» at de er gode omsorgspersoner – uavhengig av om instansen kobles på eller ikke.

Rammebetingelsene skaper avmakt og setter både foreldre og fagfolk i vanskelige situasjoner. Uten systemendring vil disse fastlåste situasjonene fortsette å oppstå. Et sted å starte kunne være å gi skoler tilgang på de nødvendige ressursene som kreves for å kunne oppfylle idealene i loven. Med reelle muligheter for å gjøre tilpasninger til barns ulike behov, vil foreldres kunnskap kunne tas i bruk og dermed komme til nytte i relasjonen med fagfolk. Dette vi vil sannsynligvis kunne danne grunnlag for mer dialog og mindre konflikt.