Hva om det er noe galt med oppskrifta?

Kunnskapsminister Tonje Brenna gikk i dag ut mot Solberg-regjeringas realfagsstrategi fordi den ikke fungerer. Bakteppet for uttalelsen er en ny NIFU-rapport som peker på at strategien har hatt begrenset effekt på elevenes læringsresultater.

De siste 20 årene har det blitt gitt ut svært like realfagsstrategier.

Det har lenge vært partipolitisk konsensus om at kombinasjonen av økt undervisningstimetall, høyere utdanna lærere og skjerpa resultatkrav er oppskrifta på mer læring. Når resultatene ikke blir bedre, er det betimelig å spørre om det er oppskrifta det er noe galt med.

Hvordan kan vi formulere og finansiere en skolepolitikk som stimulerer elevenes motivasjon slik at de mestrer og får lyst å lære?

Politisk enighet om realfagsløft

Realfag er et høyt prioritert område i norsk skolepolitikk. Det er strategien Tett på realfag som kunnskapsminister Brenna nå har gått ut og kritisert Solberg-regjeringa for. Her kaster imidlertid Brenna stein i glasshus.

De siste 20 årene har det blitt gitt ut svært like realfagsstrategier. Den første ble signert Kristin Clemet fra regjeringa Bondevik II. Senere har flere kunnskapsministere fra Stoltenberg II og Torbjørn Røe Isaksen fra Solberg-regjeringa lagt fram nye strategier.

Bortsett fra at sittende regjering har forkasta firerkravet i matematikk for å bli lærer, er partienes realfagspolitikk – som annen skolepolitikk – forsvinnende lik.

I stedet for skittkasting mellom partier om strategidetaljer, vil det være mer interessant å se nærmere på den læringsoppskrifta alle partiene er enige om.

Kunnskapsskolens oppskrift

Oppskrifta for mer læring i norsk skole kan noe forenkla oppsummeres som en trekant bestående av økt undervisningstimetall, høyere utdanna lærere og skjerpa resultatkrav.

Undervisning og læring er som kjent to forskjellige ting.

Bare siden år 2000 har timetallet i barneskolen økt tilsvarende ett skoleår. Av de drøyt 700 nye timene får matematikk nest flest timer etter norsk.

Høyere utdanna lærere i kombinasjon med at skolene og lærerne ansvarliggjøres gjennom nasjonale prøver og tester som TIMMS og PISA, skal bidra til at den økte undervisningstida gir høyere læringstrykk og mer læring.

Hva om det er noe galt med denne oppskrifta?

Når undervisning ikke gir læring

Undervisning og læring er som kjent to forskjellige ting. Undervisning er den aktiviteten læreren gjennomfører, mens læringa er det eleven sitter igjen med. Sammenhengen mellom undervisning og læring er kompleks.

Det er ingen automatikk i at undervisning gir læring. Det gjelder skolen, men også andre arenaer. Du har kanskje glemt seminaret før jul som du ikke husker noe av?

Tidligere i uka var det et tankevekkende intervju i Adresseavisen med tidligere rektor Arne Gravanes. Han beskriver et økonomisk og pedagogisk dilemma. Enten måtte han bryte opplæringslovens punkter om lærernorm og spesialpedagogikk eller så måtte han overskride Trondheim kommunes budsjett.

Innenfor visse grenser er det et rimelig krav, men lærere kan heller ikke trylle.

Slik jeg leser Gravanes etterspør han bedre arbeidsbetingelser for å gi god og hensiktsmessig undervisning. Store klasser og manglende muligheter for individualisering og tilpasning – enten det er tilpasset opplæring eller spesialpedagogikk – gir en umulig undervisningshverdag for lærere. Dagens koronasituasjon gjør ikke hverdagen mindre krevende. Politikken inviterer til undervisning som ikke gir læring.

Da hjelper det verken med økt ansvarliggjøring eller annen styring av de ytre rammene. Hvorfor satses det tungt på mer undervisningstid når det ikke er penger eller vilje til å realisere timene på en god måte?

Læreren som tryllekunstner

Evalueringa av Tett på realfag peker nettopp på at realfagsstrategien ikke har økt elevenes motivasjon. Motivasjon er en av de faktorene som gjør læring til en kompleks prosess.

Motivasjon knyttes ofte til variasjon. Ensidige og monotone aktiviteter er sjelden veien til læringslyst. Særlig ikke i en skole som har som mandat å favne alle. Min forskning på undervisningstimetall viser at skoledagen har blitt mer ensretta. Timetallet øker, men timene tilfaller kun noen fag. Det er norsk og matematikk som er timetallsvinnere. Et fag som naturfag, ett av skolens realfag, forblir eksempelvis et spøkelse som alltid nevnes som viktig, men som sjelden får flere timer.

Den ensidige satsninga på noen fag er velbegrunna. Den skal gi bedre ferdigheter i lesing, skriving og regning. Derfor er lesing, skriving og regning også innført som grunnleggende ferdigheter i alle andre fag i skolen.

Det mest sentrale spørsmålet i framtidas skolepolitikk starter derfor ikke med en smal realfagsstrategi.

Utviklinga går i retning av at fagenes egenart blir mindre markant. Noen fag blir også mer dominerende på timeplanen. Dagens skole krever derfor svært mye av lærerne. Siden timeplanen i mindre grad inviterer til naturlig variasjon mellom fagene gjennom skoledagen, gjør det at den enkelte lærer må være svært god på å variere sin egen undervisning.

Innenfor visse grenser er det et rimelig krav, men lærere kan heller ikke trylle.

En ensidig skolepolitikk legger alt ansvaret på den enkelte lærer. Samtidig er det en strategi som er svært sårbar for den underfinansieringa Gravanes skisserer.

En motivasjonspolitikk for framtida

Læring er ingen rasjonell og lineær prosess som en lærer enkelt kan stimulere ved å trykke på en knapp. Barn har et enormt læringspotensial, men de er samtidig ikke programmerbare læringsmaskiner.

En ensidig satsning på noen fag og underfinansiering av læringsaktivitetene i skolen vil trolig aldri gi det løftet politikerne ønsker. Elevenes motivasjon lar seg ikke overstyre av politiske ambisjoner.

Det mest sentrale spørsmålet i framtidas skolepolitikk starter derfor ikke med en smal realfagsstrategi. Det må starte med et mer overordna og ambisiøst spørsmål. Hvordan kan vi formulere og finansiere en skolepolitikk som stimulerer elevenes motivasjon slik at de mestrer og får lyst å lære?